Um olhar histórico sobre a relação entre violência e escola

Violência e indisciplina no cotidiano da escola pública : jovens espectadores, vitimizados e agentes de agressões.

Ana Paula Corti

O problema da pesquisa: escola e violência

1.1. Um olhar histórico sobre a relação entre violência e escola

A educação é anterior à escola. Esta afirmação, objeto de amplo consenso entre os teóricos, adverte-nos de que a escola não é o único ambiente educativo e de que nem sempre, na história da humanidade, a socialização e o aprendizado dos mais novos foram tarefas de organizações especializadas.

Para reconhecer a necessidade de uma educação intencionalmente planejada foi preciso, antes, que as crianças emergissem como sujeitos dotados de especificidades físicas e emocionais, deixando de ser vistas apenas como miniaturas dos adultos. A emergência da concepção moderna de infância nos séculos XVI e XVII foi responsável pela crescente retirada das crianças do meio familiar, onde até então se processava uma aprendizagem baseada na imitação aos mais velhos. O reconhecimento de uma fase da vida com características próprias foi acompanhado de um novo modelo de transmissão da herança cultural, a ser realizado pela educação escolar, através do confinamento e da vigilância constante das crianças (ARIÈS, 1981 (1), CARON, 1996).

“A família e a escola retiraram juntas a criança da sociedade dos adultos. A escola confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento total do internato. A solicitude da família, da Igreja, dos moralistas e dos administradores privou a criança da liberdade de que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o chicote, a prisão, em suma, correções reservadas aos condenados das condições mais baixas.” (ARIÈS, 1981, p. 278)

A difusão da escola foi acompanhada não só pela retirada das crianças do meio familiar, mas também pelo exercício de uma disciplina rígida, cujos métodos principais foram, durante séculos, os castigos físicos(2). Assim, as relações entre violência e escola, longe de serem novas, estão na base da constituição da instituição escolar. A brutalidade das palmatórias predominou nas práticas educativas dirigidas às crianças e aos jovens até as épocas mais recentes. A educação, predominantemente religiosa no Brasil e na maioria dos países ocidentais, orientava-se pela concepção agostiniana de infância, marcadamente negativa, que considerava as crianças verdadeiras bestas irracionais (DEBARBIEUX, 1990, 1998).

Com o passar do tempo, houve um gradativo afinamento da visão sobre a infância, que desembocou numa grande sensibilidade em relação a elas, responsável pelo desenvolvimento de uma pedagogia ‘científica’ apoiada mais no conhecimento e menos nos castigos corporais. Além disso, a sensibilização social frente à infância, que atribuiu às crianças uma ‘pureza’ e ‘doçura’ inéditas, foi responsável pela construção de práticas educativas mais afáveis do ponto de vista da interação entre os mais novos e os mais velhos. O século XX ficou conhecido como “século das crianças” pois nele as crianças e os adolescentes tornaram-se sujeitos de direitos.

De institucionalmente justificada e socialmente aceita, o uso da violência nas práticas educativas passou a ser condenado, chegando mesmo a constituir o contraponto da educação, vista modernamente como diálogo e argumentação. Assim, passamos de um estado em que a violência era regra para outro em que ela se torna exceção. Nesse sentido, poderíamos afirmar que a instituição escolar sofreu um processo de pacificação. Mas fazer isso seria desconsiderar o caráter social e histórico da definição de violência, já que os castigos físicos de outrora, longe de serem então considerados ílegítimos, eram justificados em termos dos valores da sociedade vigente. A violência fazia parte de uma prática educativa legítima e positiva e, portanto, não poderia ser considerada uma violência tal como ela é definida no momento atual. Há, ainda, uma outra face da violência escolar do passado, freqüentemente negligenciada: a violência dos alunos. As práticas discentes apareciam como uma violência ora dirigida à escola e seus representantes, ora dirigida aos próprios pares. Na primeira modalidade estavam as rebeliões estudantis, das quais se tem registro já no século XVII na França, e que se estendem até o século XIX quando ocorreu a famosa revolta do liceu “Louis-le-Grand” em 1883, como conseqüência da expulsão de um aluno (DEBARBIEUX, 1996).

“Sob o antigo regime, as revoltas de alunos contra os pedagogos são bastante freqüentes: bastões, pedras, espadas, vergalhos são por vezes utilizados em estabelecimentos franceses; no século XVIII, vários decretos da universidade lembram a proibição do porte de armas pelos colegiais [...]?” (CARON, 1996, p. 171)

No que diz respeito à violência entre os alunos, não há melhor exemplo do que os tradicionais trotes estudantis. Não se sabe ao certo a origem desses eventos, mas há registros de sua existência em corporações acadêmicas da Idade Média. O primeiro documento oficial conhecido que faz menção ao que poderíamos chamar de trote data de 1342¸ e provém da Universidade de Paris. “De fato, foram motivo do estatuto as constantes rixas provocadas pelo costume de espoliar os bens do calouro e fazê-lo esbanjar dinheiro que trazia para sua subsistência, o que gerava protestos, insultos, agressões e acabou levando a universidade a determinar que ninguém poderia extorquir nada do novato, exceto os socii, isto é, seus companheiros de moradia ou colegas de república, e mesmo assim se o coitado oferecesse de livre e espontânea vontade...” (MATTOSO, 1985, p. 24)

O livro de Mattoso traz várias descrições de trotes em épocas e países diferentes, mostrando a amplitude do fenômeno e seu traço essencial: a violência. Os trotes assumiam, muito freqüentemente, conotações sexuais a ponto de se transformarem em verdadeiras orgias humilhantes e vexatórias para os que a eles estavam forçosamente submetidos. Mas não precisamos ir tão longe para constatar a brutalidade dessa prática. No trecho abaixo, baseado em relato proveniente da Alemanha no início do século XX, há elementos suficientes para essa constatação.

“O calouro é revestido com uma falsa pele de animal guarnecida de orelhas, chifres e presas; nessa fantasia é arrastado aos aposentos dos estudantes, perante cinco ou seis ‘juízes’ mais o resto da rapaziada que se aglomera em redor. Depois de insultado e tratado de ‘monstro fedorento’, é dada a ordem de ‘depená-lo’: as orelhas tombam cortadas por tesourões, os chifres por serras e os dentes arrancados por tenazes. Daí passa-se à ‘toalete’ do coitado; plantas ‘aromáticas’ para ‘perfumá-lo’, pomadas ‘medicinais’ e suplícios acessórios, tais como limar-lhe o nariz, polir-lhe as nádegas, sacudi-lo para o alto como uma peteca, flagelá-lo com varas etc. Além da tortura, e sob ameaça de mais, o bicho tem que se reconhecer culpado de mil pecados, sobretudo sexuais. A penitência consiste em oferecer um banquete aos carrascos.” (ibid., p. 33) No Brasil, o trote acompanhou a criação das instituições acadêmicas e já em 1831 tem-se notícias que relatam a morte de um jovem estudante da Faculdade de Direito do Recife. As práticas, inicialmente herdadas de Coimbra, sobrevivem até hoje. Como vemos, não obstante o pouco interesse de historiadores e pesquisadores, a violência protagonizada pelos alunos tem sido um traço característico das relações escolares desde há muito tempo. Como diz Debarbieux (1996), a violência dos professores parece ter apaixonado muito mais os pesquisadores. Mattoso vai além, afirmando que o assunto, “(...) pelo ângulo da história da educação sempre foi escamoteado pras notas de rodapé ou alusões periféricas como algo meramente incidental e inexpressivo. Isto se explica facilmente, pois, assim como a própria história tende a ser escrita do ponto de vista dos governantes e não dos governados, a perspectiva da história da educação só podia ser a dos professores, nunca a dos alunos. Conseqüentemente, todo relacionamento que não fosse entre os corpos docente e discente estaria fatalmente fora do programa, seria coisa de hora do recreio e portanto irrelevante. (1985, p. 16)

Assim, a violência escolar, genericamente falando, não é nova mas correspondeu a uma característica intrínseca das instituições escolares do passado(3).

No entanto, é preciso distinguir as violências do passado, caracterizadas sobretudo pela institucionalização dos castigos corporais(4), da violência escolar mais recente.

1.2. A violência na escola contemporânea: primeiras abordagens

A escola contemporânea se vê imersa em práticas de violência diversas, que nada têm em comum com os antigos métodos disciplinares, pois não gozam de nenhuma legitimidade no campo jurídico e social. Se a punição física foi outrora legitimada, sendo parte dos regulamentos escolares, hoje, ela não passa de exceção escandalosa. Tal como se apresenta nos dias atuais, a violência nas escolas é fenômeno recente, que tem ocupado espaço cada vez maior nos debates sobre a escalada da violência urbana. O problema surge no debate público brasileiro no início da década de 80, paralelamente ao processo de abertura democrática(5). Os registros desse período referem-se a uma violência escolar caracterizada sobretudo pela destruição dos equipamentos escolares, em especial do prédio, pela freqüência das pichações e depredações e também das invasões durante os finais de semana(6). Também mencionam uma forte demanda por segurança escolar por parte de pais, alunos, professores e funcionários: “Entre dez educadores que procuram a Conesp para fazer reivindicações, pelo menos três reclamam de depredações em suas escolas e pedem providências urgentes - nem sempre atendidas - para acabar com os atos de vandalismo. Ao revelar esse dado, ontem o presidente da Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo, Mithuo Minami, observou que a violência contra as escolas é fato tão rotineiro que se torna difícil avaliar os prejuízos. Em sua opinião, os responsáveis pelas depredações nos prédios são indivíduos sem ligações com as escolas - “ou que nunca chegaram a freqüentar um colégio” -, adultos sem consciência de que esses estabelecimentos pertencem à comunidade.” (O Estado de S. Paulo, 16/04/81, p. 13)

“‘Não existe um fim-de-semana em São Paulo sem que uma escola seja arrombada. De seis em seis meses, pelo menos, um prédio escolar é incendiado’, afirmou o secretário municipal da educação, Jair de Moraes Neves, para quem a questão da insegurança nas escolas públicas ‘é um problema geral, não se localiza nesta ou naquela região’” (Folha de S. Paulo, 11/09/1981, p. 23) “Pichações imorais, canos do sistema hidráulico perfurados a fogo, dez portas das salas de aula destruídas e armários de aço totalmente entortados, além de bolas e material de educação física roubados e todas as lâmpadas estouradas. É esse o estado atual da EEPSG Professor Geraldo Hipólito, em São Bernardo do Campo, violentamente depredada no fim de semana por desconhecidos, possivelmente alunos arruaceiros do próprio bairro”. (O Estado de S. Paulo, 07/01/1987, p. 7)

A abordagem da imprensa tendia a criminalizar a autoria das depredações e invasões, atribuindo-as aos marginais e arruaceiros. Enquanto isso, pesquisadores da área de educação e profissionais ligados à rede de ensino advertiam que as manifestações de violência contra as instalações escolares eram, muitas vezes, realizadas por jovens excluídos da escola, que, dessa forma, expressavam sua insatisfação por serem impedidos de utilizar as dependências escolares. Ou eram atos de alunos descontentes com o tipo de julgamento escolar sofrido e com o abuso de algumas punições (SPOSITO, 1992). Contra a tendência dos meios de comunicação de apresentar os eventos como algo gratuito e desprovido de racionalidade, as explicações acadêmicas defendiam a tese de que tais manifestações possuíam uma razão de ser, associada ao tipo de inserção da escola em seu meio social e ao seu papel na vida das classes populares.

Supunha-se que a atuação violenta da “comunidade” era uma resposta ao isolamento da escola, à pouca identificação da população em relação a essa instituição que a tratava de forma autoritária e excludente. A prática dos jovens possuía uma feição coletiva e era vista como uma forma de protesto social(7). Assim, Pinto apresenta o resultado de sondagem feita em 1989 pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, mostrando que 54,5% das escolas da região leste sofriam depredações constantes e explica: “Imaginem um lugar em que não há nada, onde não há espaço para lazer, onde o único equipamento social existente é a escola. E pensem na quadra dessa escola: vazia todos os sábados e domingos com seus portões fechados. É óbvio que encontraremos os portões arrombados, meninos e rapazes pulando o muro. Um belo dia encontram-se todos os muros dessa escola pichados, janelas quebradas etc.” (PINTO, 1992, p. 175).

Na mesma linha, Sarmento (1987) explica as razões da depredação escolar, referindo-se à uma escola pesquisada em Salvador (BA): “As agressões praticadas contra a escola, seja por parte dos alunos, seja por parte de outros moradores da comunidade, atestam muito mais que um simples ato de vandalismo ou de irresponsabilidade. Confirmam a suspeita de que por trás de tais atos se escondem sentimentos de animosidade, não só dirigidos contra a escola, mas também contra a sociedade de um modo geral, que força a integração dos segmentos mais oprimidos da população, ao mesmo tempo em que não se preocupa em levantar as barreiras da discriminação racial, econômica, social, que garantem a uma minoria as benesses e privilégios gerados na sociedade.” (SARMENTO, 1987, p. 51).

Em matéria da revista Nova Escola aponta-se que: “Tanto a Fundação Educacional do Distrito Federal como órgãos de ensino de São Paulo e Rio de Janeiro concordam que as escolas acabam sendo agredidas por serem consideradas como algo estranho à comunidade” (SASAKI, 1987, p. 17). As explicações relacionavam o autoritarismo da instituição não só ao isolamento físico, mas também aos conteúdos curriculares. Vistos como violência simbólica, os conhecimentos veiculados pela escola eram criticados por se distanciarem e até mesmo negarem a experiência cultural dos alunos. A depredação e a agressividade seriam uma reação a essa violência anterior, uma forma de resistência. Nesse sentido, Whitaker afirma:

“Enquanto fazia a pesquisa, o que me desagradava era perceber que os textos utilizados em aula não partiam dos pressupostos da criança, do trabalho do pai da criança, da situação real de trabalho da criança. Tudo permanecia dentro da escola de forma extremamente artificial e, em meu entender, é essa artificialidade que exclui a criança, de maneira simbólica, sem revelar as relações de força que estão em jogo. É isso que faz com que o aluno saia da escola ou continue a freqüentá-la, muitas vezes depredando-a. E é compreensível que deprede uma instituição que o exclui e abandona. (WHITAKER, 1994, p. 32)

Sposito, em outra abordagem, associa as novas práticas de violência urbana à uma “crise do agir coletivo”, expressa nas dificuldades de se constituir um campo de conflito capaz de alavancar lutas de sujeitos coletivos (SPOSITO, 1992) A autora aponta, ainda, que a crise social pode tanto gerar condutas violentas quanto apáticas, razão pela qual seria insuficiente compreendê-las no interior de um quadro demasiadamente sistêmico ou estrutural.

Ainda na década de 80, a produção discente em pós-graduação passou a incorporar a temática através do trabalho pioneiro de Áurea Guimarães. A dissertação investigou a depredação escolar em 15 escolas públicas de Campinas. A pesquisa amplia as possibilidades de compreensão do fenômeno ao introduzir outra face do autoritarismo escolar - o excesso de punição e de vigilância exercidos internamente sobre os alunos. Guimarães supõe que tais dispositivos de controle e disciplina seriam os responsáveis pela forma agressiva com que os alunos se relacionavam com o espaço escolar.

Embora não tenha verificado esta relação - a autora afirma que a depredação estava presente tanto em escolas fortemente rígidas, quanto nas permissivas - nas conclusões, Guimarães reforça o peso negativo do controle e da homogeneização promovidos pela escola, cujo efeito é tornar os jovens passivos, sufocando assim os conflitos. Mesmo que não haja relação direta entre vigilância e depredação, a autora salienta que o mascaramento dos conflitos na escola pode gerar violência (GUIMARÃES, 1984). A autora aborda a violência da escola também em sua tese, em que analisa, além da depredação, a violência entre os alunos, concluindo que as práticas discentes são atitudes de resistência diante das imposições escolares (GUIMARÃES, 1990). Embora a produção científica sobre violência escolar fosse incipiente, as menções ao tema em artigos e outros materiais mostravam uma tendência de interpretação da violência, por exemplo, contra o prédio da escola, como um protesto da população. Esta tendência não predominou somente no campo da educação, mas também permeou as análises sociológicas da década de 70 e 80, que focalizaram atos coletivos dirigidos contra bens públicos(8).

Analisando a produção sociológica sobre crime e violência daquele período, Zaluar faz a seguinte afirmação sobre a visão que se tinha das manifestações populares: “[...]? embora em comparação com o modelo do movimento operário eles não fossem concebidos como inteiramente modernos, haveria uma semente de cidadania neles, na medida em que, por meio deles, a população destituída e oprimida afirmaria alguns de seus direitos básicos de cidadania como moradores da cidade. Tais movimentos eram classificados de pré-políticos por sua insistência nos métodos violentos e destrutivos, inclusive do equipamento urbano que servia a essa população, mas, ao mesmo tempo, a violência popular era entendida como reação legítima ao arbítrio, ou como efeito da desordem instaurada pelo poder ilegítimo do Estado e pelo capitalismo selvagem que nem conseguiam fornecer um bom sistema de transportes urbanos para os trabalhadores.”(ZALUAR, 1995, p. 30)

Os discursos da época eram fortemente marcados pela idéia genérica de que se rebelar contra o instituído e, sobretudo, contra a lei e a ordem vigentes, era um exercício legítimo de contestação e de crítica social, mesmo que houvesse nele um componente de violência. Isto se devia ao fato de que, durante muitos anos, a lei foi tida como a construção de um regime autoritário e repressor que, através dela, visava o controle social e a manutenção da sociedade vigente. É claro que, desse ponto de vista, as atitudes de oposição nos diversos espaços e notadamente nos espaços públicos, como é o caso da escola, tendiam a ser vistas como práticas que traziam uma “semente” de rebelião.

Nesse sentido é que Peralva atribui à ausência de democracia no Brasil uma dúvida e suspeição constante dos indivíduos em relação à lei:

“(...) incumbe hoje ao Estado garantir o respeito a uma lei que precisa ser reconhecida como comum, ao passo que a ausência de democracia havia levado os brasileiros a acreditarem que a lei era uma máscara para a opressão, e que sua trangressão constituía um princípio de liberdade”. (PERALVA, 2000, p. 23) Nesse caldo de cultura política é que ganhavam sentido as afirmações sobre a dimensão em certa medida positiva das manifestações de violência, já que o sentido da lei e da ordem eram atribuídos à natureza da ditadura militar e não a uma construção social ligada ao bem comum e à cidadania.

No âmbito da produção em sociologia, Zaluar sustenta que a visão sobre a legitimidade da violência gestada nas manifestações populares sofreu abalos quando surgiram os estudos sobre linchamentos e grupos de extermínio, práticas reconhecidamente populares. Como considerar legítimas as manifestações de protesto da população quanto à ineficiência do serviço público de segurança, quando esse protesto implicava fazer justiça com as próprias mãos? Assim, parecia se enfraquecer a idéia de que as práticas populares de violência contra o Estado eram, essencialmente, germes de movimentos de protesto político mais amplos. Como explica Zaluar:

“Primeiro, porque não se podia mais considerar essa reação popular ‘pré-política’ como um indício inequívoco de retomada da cidadania. Segundo, porque obrigava a pensar e mencionar o aumento da criminalidade nos grandes centros urbanos, entendida por muitos cientistas sociais como uma preocupação ‘falsa’, inflacionada pelo sensacionalismo da grande imprensa.” (ZALUAR, 1995, p. 32)

Como pudemos observar, as análises sociológicas a respeito da violência popular urbana concatenavam-se àquelas relativas à violência escolar, ambas entendendo as manifestações dirigidas contra os equipamentos públicos como uma forma de protesto social. “De uma maneira ou de outra, o raciocínio foi durante muito tempo o mesmo: a violência ‘vinda de baixo’ é uma resposta à violência ‘vinda de cima’ e esta é, por sua vez, uma maneira de controlar ou de prevenir a violência que vem de baixo.” (MARTUCCELLI, 1999, p. 158)

Uma tendência interpretativa semelhante foi observada por Debarbieux (2001) nos primeiros trabalhos sobre a violência escolar na França. Segundo o autor, a escassez de dados empíricos juntava-se a uma dificuldade de enxergar para além da dimensão da dominação e da luta de classes, de onde derivava uma compreensão da violência dos jovens como reação, fosse ela conformista (na visão dos adeptos de Bourdieu) ou emancipatória (na visão dos adeptos de Althusser e de Engels(9)). “A violência dos alunos apareceu como determinada pela violência simbólica da escola e, enquanto tal, não parecia poder ser tratada senão pela mudança global da instituição e da sociedade. No limite, foi concebida como iminentemente revolucionária, lógica de resistência do proletariado face à escola de classe. Elemento de uma teoria global da injustiça social, durante longo tempo raramente produziu trabalhos empíricos.” (DEBARBIEUX, 2001, p. 185)

À medida que as questões de violência urbana foram ficando mais complexas - mudanças no perfil da criminalidade com a escalada dos crimes violentos, expansão das organizações criminosas em moldes empresariais e transnacionais, expansão do narcotráfico, crescimento dos serviços de segurança privada etc - e mais preocupantes em razão de um crescimento real da criminalidade violenta, as explicações foram também se tornando mais complexas(10) e ficou clara a necessidade de pesquisas e dados empíricos que pudessem alimentar análises mais consistentes sobre o fenômeno no Brasil.

1.3. A complexidade da violência em meio escolar e a busca de novas respostas

Na década de 90 o fenômeno da violência escolar sofreu, a exemplo da criminalidade urbana, importantes transformações qualitativas e quantitativas e consolidou-se como uma das preocupações sociais mais importantes do final do século XX e início do XXI. Muito embora o registro desse tipo de violência seja bastante precário, notou-se, em geral, um crescimento no número de incidentes violentos envolvendo escolas, tanto nos dados da Secretaria da Educação(11) quanto nas notícias divulgadas pela imprensa escrita e televisiva. Às depredações e invasões a prédios escolares predominantes na década de 80, somaram-se os casos de bombas caseiras, assaltos, furtos, assassinatos de alunos e professores, brigas entre turmas, ameaças advindas da inserção do narcotráfico no ambiente escolar e ameaças de gangues. Mas uma modalidade que aparece fortemente é a agressão entre alunos. São brigas e atritos que variam no grau da violência física empregada, mas que, pelo alto grau de disseminação nos estabelecimentos de ensino, geram efeitos bastante negativos na ótica das autoridades escolares. A importância desta violência entre pares aparece claramente nos dados da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, que, em 1997, realizou um levantamento nas escolas apontando que as 552 brigas entre alunos foram os incidentes mais numerosos, seguidas pelas 363 ocorrências de depredação (ARAÚJO, 2000).

Além disso, foi ficando cada vez mais vísivel e dramática a presença de incidentes cotidianos caracterizados por pequenas transgressões à ordem escolar, denominados "incivilidades" pela literatura francesa (DEBARBIEUX, 1996, 1998; CHARLOT & ÉMIM, 1997; PERALVA, 1997a, 1997b), que podem ser associadas à exacerbação da indisciplina e à presença de uma pequena criminalidade na escola(12). As denúncias de violência policial no interior da escola, já presentes no fim dos anos 80, persistiram na década posterior, atingindo maior visibilidade.

Uma das mudanças principais do fenômeno na década de 90 parece ter sido o deslocamento do protagonismo da violência escolar, que teria passado dos grupos externos à escola (ex-alunos, turmas do bairro, população local etc.) para os próprios alunos (SPOSITO, 1998). A constatação de um envolvimento discente cada vez maior nas práticas de violência dentro da escola colocou novas questões para serem pensadas, já que o protagonista não era mais o excluído, mas alguém para quem a democratização do acesso ao ensino havia chegado. Além disso, como alerta Sposito, não se tratava mais de “[...]? atribuir responsabilidade ao outro, o estranho, aquele que está fora da comunidade escolar. As interrogações voltam-se para as práticas dos atores, inscritas no dia-a-dia dos estabelecimentos de ensino” (1998, p. 66). Outro aspecto novo é que os incidentes passaram a se concentrar no período das aulas e não mais nos finais de semana como na década anterior. Mesmo as depredações e invasões passaram a acontecer também durante o período de funcionamento da escola (ibid.).

Talvez a face mais desafiadora desta violência que se manifesta nas escolas a partir dos anos 90 seja sua dimensão planetária - ela está presente em diversos países, destacadamente os europeus, e nos Estados Unidos. Neles, a questão mobilizou diversos setores sociais e o Estado passou a financiar numerosas pesquisas e intervenções no campo das políticas públicas. Até mesmo no Japão têm sido observadas ondas de violência provocadas por estudantes, o que motivou, na década de 1980, a contratação pelo Estado de professores peritos em caratê, judô ou kendô: “O objetivo era pressionar alunos rebeldes que agem sobretudo em gangues, para que as aulas decorressem em paz” (MORITA, 2001, p. 12). Entre 1998 e 2000, ocorreram 22 episódios de extrema violência nas escolas, gerando grande alarme numa sociedade tradicionalmente rígida e regulada como a japonesa (ibid.).

Além disso, trata-se de uma violência iminentemente urbana, o que aponta para a fragilidade da associação entre violência e pobreza já que a vida no campo, embora muito mais pobre, é menos violenta do que a vida nas cidades (PERALVA, 2000), inclusive no que tange à violência escolar(13). No Brasil, o registro quantitativo do fenômeno ainda é bastante precário e incipiente e, no que tange às políticas públicas, apenas em 1999 se iniciou um movimento do governo federal no sentido de apoiar projetos que fortaleçam a capacidade de negociação dos conflitos e o diálogo entre os diversos atores escolares, através do Programa Paz nas Escolas, no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos. Em relação ao estado de São Paulo, há tanto a fragilidade dos métodos de mensuração utilizados pela Secretaria de Educação de São Paulo(14), quanto a inexistência de estatísticas policiais específicas sobre ocorrências dentro do ambiente escolar(15).

Se há problemas quanto aos registros oficiais, limitados pela atuação bastante circunscrita da Polícia Feminina e do GAPE, e pela falta de distinção das violências escolares nos boletins de ocorrência registrados em distritos policiais, há outra questão importante que diz respeito ao montante bastante significativo de transgressões (delituosas ou não) que não contam com nenhum tipo de registro(16). Trata-se, sobretudo, de transgressões que se manifestam de forma relacional e que só podem ser detectadas no fluxo do cotidiano escolar, sendo às vezes pouco reconhecidas discursivamente pelos atores envolvidos, que parecem desenvolver certa acomodação emocional para enfrentar uma rotina repleta de tensões.

Os poucos dados quantitativos existentes provêm de fontes diferentes. Pesquisa elaborada pela Universidade de Brasília (UnB?) a pedido da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) investigou a questão da segurança escolar, embora este não tenha sido o objeto central da pesquisa, e revelou que 49,2% das escolas públicas no Estado de São Paulo apresentam problemas de roubo e/ou vandalismo. No que se refere ao conjunto de escolas do país, constatou-se que o tamanho das escolas, medido em número de alunos, está relacionado à ocorrência de violência: enquanto 33,1% das escolas que possuem até 600 alunos sofrem de atos de vandalismo, 67,6% das escolas com mais de 2200 alunos acusam a existência deste problema (CODO, 1999).

A União dos Diretores do Magistério Oficial (UDEMO) realizou, em 1996, uma pesquisa em escolas da Grande São Paulo. A entidade enviou um formulário pelo correio somente para aquelas escolas que haviam, no ano anterior, respondido pesquisa semelhante. Das 308 escolas consultadas, 67 responderam ao formulário e constatou-se que 55,22% destas escolas sofreram aumento da violência escolar em relação ao ano de 1995. A grande maioria (88,05%) dos diretores das escolas afirmou haver algum tipo de problema em relação à violência e, em 18,22% delas, o problema maior era a depredação nas instalações. Pesquisa mais recente realizada pela mesma entidade em 1998, abrangendo somente escolas do interior do estado, demonstrou que, das 106 unidades cujos diretores responderam o formulário, 57,5% afirmaram ter havido algum episódio de violência no decorrer de 1997. Destas, 23,2% apontaram os furtos em geral como o maior problema, seguidos pelas depredações (22,4%) e brigas em geral (17,6%). Dados fornecidos pela Secretaria de Seguranca Pública de São Paulo mostram que, no período de fevereiro de 1997 à novembro de 1998, intervalo de um ano e nove meses, o programa de segurança escolar do Estado registrou 1.884 ocorrências de averiguação de suspeitos, 883 de retirada de invasores, 448 de desordens, 156 de agressão e 28 ocorrências envolvendo bombas(17). Quanto às armas, foram registrados 25 disparos de arma de fogo e 17 ocorrências de porte ilegal de arma (não é informado o tipo de arma); em relação às drogas, foram registrados 36 portes de entorpecentes. Dados do GAPE atestam que, de janeiro a dezembro de 1998, foram realizadas 480 prisões, sendo 368 com flagrantes, além disso, foram apreendidas 42 armas nas operações e 53 ,96 kg de maconha, o tipo de droga mais encontrada.

Embora a violência escolar tenha alcançado visibilidade ao longo da década de 90, o ano de 1999 foi particularmente significativo no que diz respeito à cobertura da grande imprensa escrita e televisiva(18). A partir do episódio de Denver (EUA), em 20 de maio daquele ano, em que dois alunos atiraram contra colegas e professores, matando 13 pessoas, sucederam-se as notícias sobre a existência de violência em escolas públicas das capitais brasileiras, com ênfase nos assassinatos e na posse de armas de fogo e de drogas por alunos. Apesar do destaque dado pelos meios de comunicação aos incidentes criminais dentro das escolas, eles são notadamente menos numerosos que outros tipos de violência. Aqueles delitos envolvem questões mais graves de segurança pública, mas nem por isso devem ser vistos como os problemas mais importantes da violência em meio escolar.

Segundo o ILANUD (Instituto Latino-americano das Nações Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinqüente), a imprensa noticiou 24 homicídios em escolas no decorrer de 1999, o que, em relação ao número de alunos da rede estadual e comparado aos índices gerais de homicídio, não é um número alto. Baseado nesse dado o índice de homicídio nas escolas seria de 0, 40 por 100.000 alunos, enquanto no país é de 25 homicídios por 100.000 habitantes (ILANUD, 2000). Várias pesquisas, realizadas em diferentes países, são unânimes em afirmar que na escola ocorrem menos crimes violentos em comparação com outros espaços (BRANCALEONI, 1998; DEBARBIEUX, 1996; DUBET, 1993, MORENO, 1998, KRAMER, 1998, PERALVA, 1997, CHARLOT, 1998) e que, nela, as agressões mais importantes são de natureza relacional, como a agressão entre pares e entre professor e aluno, as extorsões, as ameaças e as incivilidades.

Na visão de Dubet (1993), a maioria dos eventos criminais como os assaltos e assassinatos nem mesmo poderiam ser chamados de violência escolar, pois, embora ocorram no estabelecimento, não são nele engendrados, nem tampouco possuem relação com a vida escolar propriamente dita, mas consistem em prolongamentos de condutas delinqüenciais no interior da escola. "Quando um jovem vem acertar contas no interior do liceu(19) e agride um aluno por uma história de bairro, não se pode falar de violência escolar. Quando o carro de um professor é roubado apenas porque estava estacionado ali, ou quando crianças são "assaltadas" no caminho da escola por pessoas que não são da escola e que elas não conhecem, não se trata de violências escolares, pois elas não dizem respeito aos atores enquanto membros da escola." (id., ibid., p. 11)

A análise de Dubet sugere um dado relevante para que se compreenda a construção do objeto de estudo: a lógica da violência em meio escolar é distinta da lógica do crime. Assim, mais importantes do ponto de vista da instituição escolar e de seus agentes são as manifestações que ele chama de a-escolares:

"Trata-se notadamente das brigas entre meninos, dos furtos permanentes e de uma certa dificuldade em aceitar o controle social escolar. Mais do que condutas propriamente perigosas ou delinqüentes, trata-se de comportamentos a-escolares, de uma agitação permanente, de um barulho e de uma febrilidade que parasitam incessantemente a situação escolar e que os professores percebem como uma agressão." (id., ibid., p. 10) e também as anti-escolares

"Trata-se de violências construídas contra a escola. Elas se dirigem contra o estabelecimento, contra os professores, contra os alunos que "colaboram". São aquelas que aparecem como as mais "perigosas", as que manifestam mais profundamente as dificuldades do sistema educacional." (id., ibid., p. 11) Nem sempre as violências brutais são aquelas que ameaçam mais profundamente a ordem escolar. A ocorrência de um assassinato pode criar um clima de insegurança e suspeição, mas pouco atinge as regras escolares e as práticas de ensino. Já o barulho constante e as interações agressivas em sala de aula produzem impactos importantes no relacionamento entre alunos e autoridades docentes. Mas reconhecer algumas especificidades do fenômeno que estamos tratando não implica negligenciar os impactos de outras lógicas (presentes em dinâmicas externas) no modo de organização e funcionamento da escola. Condutas provenientes da criminalidade urbana externa - o tráfico de drogas, por exemplo - podem desencadear processos escolares internos muito importantes, alterando posturas docentes, processos de aprendizagem e promovendo efeitos nefastos na organização escolar, como mostrou Guimarães (1998) em sua pesquisa pioneira sobre a relação entre as quadrilhas e as galeras com uma unidade escolar do Rio de Janeiro. A tese da autora mostra que o processo de cercamento da escola pela atividade do narcotráfico e das galeras gera mudanças nas regras, práticas e comportamentos escolares, alterando procedimentos como os horários de entrada e saída, utilização da quadra e proibição de alguns assuntos (como o tema das drogas). A escola passa a obedecer à lógica proveniente do crime organizado e uma manifestação clara disso é o fechamento da unidade nos dias de disputa entre quadrilhas rivais. Situação semelhante foi observada por Rodrigues (1994) ao investigar o cotidiano de uma escola, também no Rio de Janeiro, localizada entre duas favelas, e que sofria fortemente os impactos do narcotráfico. Um destes impactos se revelava na forma como alguns alunos se impunham dentro da escola em relação aos professores e aos colegas. Praticando diversas agressões, os denominados “alunos-xerife” derivavam seu poder da relação mantida com o crime organizado na região.

A produção teórica sobre o tema vem sendo ampliada nos últimos anos, através do aumento no número de teses e dissertações defendidas(20), e da produção científica de alguns pesquisadores (SPOSITO,1992, 1998, 2001; SPOSITO & GONÇALVES, 2001; TAVARES, 2001).

Na produção discente, predominam os estudos de caso, de natureza qualitativa, realizados sobretudo em escolas públicas que atendem aos pobres (GUIMARÃES, 1984, 1990; RODRIGUES, 1994; COSTA, 1993; GUIMARÃES, 1998; PAIM, 1997; ARAÚJO, 2000). De forma geral, as teses e dissertações adotam duas perspectivas: algumas enfatizam os mecanismos intra-escolares de produção da violência (GUIMARÃES, 1984, 1990), outras privilegiam os processos sociais externos (RODRIGUES, 1995; OLIVEIRA, 1995; LIMA, 1994; GUIMARÃES, 1998), com destaque para o narcotráfico e para uma suposta crise de valores que atinge o mundo juvenil. A denúncia da escola, ora como instância autoritária e disciplinadora, ora como espaço pouco atrativo aos jovens, é bastante presente nas análises (CORTI & SPOSITO, 1999)(21).

Os estudos de Oliveira (1995) e Camacho (2000) constituem exceções, no que tange ao tipo de estabelecimento investigado. Oliveira (1995) comparou duas unidades, uma pública e outra particular, ambas localizadas em Porto Alegre (RS). Focalizando estudantes de 7ª e 8ª séries, a autora aplicou 236 questionários e realizou observações, verificando que a violência na escola pública é mais explícita, podendo ser diretamente associada a questões sócio-econômicas. Na particular é um fenômeno latente, manifestando-se de formas mais sutis e, por esse motivo, de reconhecimento mais difícil. Camacho (2000) também realizou estudo comparativo entre uma unidade escolar pública que atende estudantes de classe média e uma unidade particular que atende uma clientela de classe alta, sendo o único estudo que aborda especificamente as classes médias. Nos estudos mais recentes de Camacho (2000), Araújo (2000) e Laterman (2000), os dados empíricos ganham destaque, ampliando o conhecimento sobre a magnitude e a tipologia dos incidentes internos à escola. Os jovens passam a ser vistos como atores cujas práticas gozam de relativa autonomia frente à estrutura social, sendo preciso buscar os sentidos de sua ação nos contextos em que ela se inscreve(22). As pesquisas também conseguem alargar as possibilidades de compreensão teórica, incorporando a literatura francesa e abordando as relações entre os fatores internos e externos na constituição das práticas de violência.

A tese de Camacho (2000), embora empregue dados quantitativos, enfatiza as descrições qualitativas ao apontar as nuances da violência nas duas escolas investigadas. Na escola de elite, a violência opera através de dispositivos de discriminação entre os próprios alunos, com a conivência dos professores. As diferenças individuais são rapidamente subsumidas a critérios de classificação numa escala de superioridade/inferioridade, com a conseqüente rejeição aos alunos considerados diferentes, sobretudo os gordos, os de óculos, os feios e os desajeitados. O palco principal dessa violência é a sala de aula. “A obesidade, a baixa estatura, a cor da pele mais escura, e tantos outros desvios dos padrões aceitos socialmente são motivos de discriminação, de exclusão, de auto-isolamento, de sentimento de rejeição, de baixa auto-estima, enfim, de muito sofrimento para os adolescentes.” (CAMACHO, 2001, p. 136)

Já na escola pública a violência é mais aberta e física, e se desenrola no pátio, corredores e imediações do estabelecimento. Se na escola particular a agressão se dirige ao diferente, na pública ela parte daqueles que se sentem discriminados, seja pela cor ou pela origem social: “A intolerância ao diferente é uma das faces do processo que dá origem à violência. Do outro lado pode surgir um outro tipo de conduta: os diferentes, isoladamente ou em grupo (no qual se identificam na diferença), respondem com agressão àqueles que os discriminam. Enquanto no colégio B a experiência da violência nasce, basicamente, da intolerância ao diferente, na escola A, os discriminados pela diferença reagem praticando a violência.” (id., ibid., p. 136)

Na pesquisa de Araújo (2000) realizada numa escola de Belo Horizonte (MG), observou-se que as dinâmicas intra-escolares eram profundamente alteradas por uma violência causada pela diferente proveniência geográfica dos alunos. Aqueles que moravam no bairro mais pobre eram por este motivo discriminados e temidos, mas sua atuação na escola era efetivamente mais violenta. Uma prática muito comum era, depois de um desentendimento, os alunos da vila mais violenta telefonarem da própria escola chamando outros colegas do bairro para ajudarem a “resolver” as pendengas, ou seja, chamar os amigos para brigar na escola na hora da saída.

A escola tornava-se território de disputa entre os moradores de bairros rivais. Por propiciar o encontro entre “diferentes”, o espaço escolar potencializava as rivalidades e a violência.

“(...) por trás de conflitos aparentemente pessoais, existe no plano imaginário um confronto entre a Vila e outros bairros. E a escola, que poderia funcionar como um espaço ‘neutro’, pacificador ou mesmo gerador de convivências pautadas no respeito e na tolerância, acaba se transformando no palco no qual se dramatizam conflitos que transcendem o espaço escolar.” (ARAÚJO, 2000, p. 120) Laterman (2000) analisou os comportamentos e as percepções de alunos de 5ª a 8ª séries de duas escolas públicas de Florianópolis (SC). Entre os aspectos vistos como desfavoráveis na escola, aparecem sobretudo a desorganização e a falta de respeito. O relacionamento com os professores é visto desfavoravelmente por 62% e 54% deles, respectivamente na escola 1 e 2. Já a relação entre os alunos é vista mais positivamente: 55% apontam que ela é no mínimo boa. Mas o clima da escola como um todo é visto como “caótico”:

“O que mais apareceu como expressão da violência nas escolas para professores e alunos foi o conjunto das relações cotidianas entre os atores sociais. Estas relações foram descritas, nas duas escolas, como desrespeitosas, conflituosas, sem diálogo. As discussões são freqüentes, diárias. Os alunos dizem que os professores não sabem dialogar com eles, salvo exceções, enquanto os professores dizem que os alunos não são educados em suas famílias para o diálogo. Há um ciclo cujo início não é identificável, é que estão todos reagindo ao desrespeito do outro.” (id., ibid., p. 122)

A escola, por sua vez, tem dificuldades para lidar com esta situação e, frente a isso, acaba tentando “[...]?conter essas incivilidades na fronteira do ‘episódio’”. Uma discussão sobre a importância da escola como geradora e facilitadora das condutas desviantes pode ser encontrada em Van Zanten (2001)(23), cuja hipótese é que:

“ (...) é no próprio interior dos estabelecimentos de ensino que, em interação com processos propriamente escolares, se desenvolvem em alguns alunos certas condutas desviantes e, potencialmente delinqüentes.” (id., ibid., p. 25)

Acompanhando salas correspondentes a nossa 6ª e 7ª séries, numa escola francesa de subúrbio, a autora observa a presença, no interior do estabelecimento, de uma “verdadeira aprendizagem da transgressão”, promovida pela segregação escolar em turmas de fraco desempenho e por práticas pedagógicas pouco capazes de favorecer a integração dos jovens à cultura escolar. Payet observa que há uma segregação entre as diversas escolas do sistema de ensino francês, que reproduz a lógica da segregação urbana, gerando certa “guetificação” entre os estabelecimentos. Os melhores recursos, sobretudo humanos, são reservados às escolas mais bem situadas na hierarquia oficial. Também no interior da unidade se opera uma segregação, sexual e étnica, através da hierarquização das classes. Nas más classes, o autor considera que a oposição à escola é uma das maneiras de recuperar a auto-estima por meio da valorização no grupo de pares. Ele observa, ainda, uma distância cultural entre os professores, cada vez mais provenientes das classes médias, e os alunos mais pobres e suas famílias, fonte de conflitos e mal-entendidos (PAYET, 1998a, 1998b).

Em várias pesquisas, a importância do meio social é reconhecida para compreender a violência que se manifesta dentro da escola e alguns autores chegam a defender a idéia de uma “porosidade” dessa última à violência do bairro (DEBARBIEUX, 1996; CARRA & SICOT, 1998). Pesquisas na Espanha vêm mostrando que o comportamento anti-social na escola possui um profundo enraizamento social no bairro (MORENO, 1998).

De forma análoga, Lindström e Campart (1998) mostram que as enquetes realizadas na Suécia freqüentemente associam a violência do bairro à violência na escola, mas advertem que o clima escolar também aparece como uma variável importante e que os dois aspectos não devem ser dissociados, mas vistos de forma complementar nas explicações sobre a violência nos estabelecimentos de ensino.

Alguns estudos vêm apontando a importância de uma dimensão ainda pouco conhecida do fenômeno: a vitimização. Carrat e Sicot (1998) realizaram uma enquete buscando dimensionar o sentimento de vitimização em escolas francesas observando que a queixa maior incide sobre problemas nos relacionamentos, pois 47,8% reclamam de falta de respeito e 27,7%, de relações destruídas. Os roubos atingiram 23,7% dos alunos e os golpes,15,6%. O sexo e a idade são as variáveis mais importantes: os garotos de 12 e 13 anos são os mais vitimizados, mas há sobre-representação também dos estudantes cujos pais são separados. Em geral, as agressões ocorrem dentro da escola, em espaços como corredores, pátio e escadas e, em 26% dos casos, os agressores são alunos da mesma turma. A presença de um sentimento de injustiça causado pela percepção, por parte dos alunos, de que as agressões sofridas não são objeto de atenção, aumenta o sentimento de vitimização e a tendência a declará-lo.

A vitimização no ambiente escolar foi também investigada em pesquisa do Instituto Latino Americano das Nações Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinqüente (ILANUD) na cidade de São Paulo. Abrangendo 4 escolas estaduais, 3 particulares e 1.026 alunos, observou-se que, das modalidades de vitimização arroladas e apresentadas no formulário(24), a que se mostrou mais freqüente foi o furto de objetos de pequeno valor dentro da escola, sofrido por 48,1% dos alunos, seguido da ameaça de agressão (36,5%), pertences danificados (33,1%) e agressão por colega ( 4,6%)(25). Nas questões envolvendo as violações auto-assumidas (“self reported offenses”) observou-se que 25,4% dos alunos afirmaram terem depredado a escola, 1,9%. afirmaram ter levado armas de fogo e 8,9%, armas brancas. A presença das armas é dimensionada também pelo contato visual: 14,6% afirmaram ter visto, alguma vez, colegas portando armas de fogo dentro da escola, índice que sobe para 36,1% no que diz respeito às armas brancas (ILANUD, 2000).

Em sondagem nacional sobre as percepções e atitudes dos brasileiros em relação à violência, coordenada por Cardia (1999), observou-se que 29% dos jovens entre 16 e 24 anos sentiram-se agredidos com palavras de baixo calão, mas 17% indicaram a escola como o contexto desta agressão; 12% afirmaram que alguém lhes ofereceu drogas na escola, 5% sentiram necessidade de ir à escola armados e 6% sofreram agressão física naquele espaço. De forma sugestiva, o estudo aponta que todas estas modalidades foram mais ressentidas no ambiente escolar do que no ambiente de trabalho.

Como vimos, a violência em meio escolar se configura como um campo de pesquisa ainda em constituição no Brasil. Embora o tema já esteja sendo incorporado pela produção discente em pós-graduação na área de educação, não há nenhuma pesquisa produzida no âmbito das ciências sociais, no período de 1980 a 1998, considerando as principais instituições de São Paulo, Minas gerais, Rio de Janeiro, Santa Catarina e Rio Grande do Sul (SPOSITO, 1999). A ausência de pesquisas sobre violência escolar não espanta, considerando a pouca produção científica das ciências sociais como um todo em relação ao tema da educação. Mesmo considerando os avanços proporcionados pela produção teórica existente, apontamos para duas grandes lacunas: a primeira consiste na escassez de dados de natureza quantitativa, que possam ampliar o leque de questões e de possibilidades a serem exploradas por estudos qualitativos. Faltam, sobretudo, dados que possam dimensionar a experiência de vitimização no ambiente escolar.

A segunda diz respeito ao sujeito investigado. Nem sempre, nas pesquisas, os estudantes merecem uma caracterização mais detida, principalmente no que diz respeito às especificidades de sua faixa etária. Muito embora a maioria dos autores discorra sobre a categoria juventude e alerte para sua heterogeneidade de classe, de gênero, cultural, religiosa e étnica, as outras dimensões, além das duas primeiras, são pouco exploradas. Falta, ainda, uma problematização sobre as formas diferenciadas de percepção e de experiência com a violência por parte de estudantes do ensino fundamental e do ensino médio, que representam estratos etários distintos.

Apenas uma pesquisa abordou o ensino médio (GUIMARÃES, 1984) enquanto todas as outras se detiveram no ensino fundamental, sendo duas especificamente voltadas para o primeiro segmento, de 1ª a 4ª séries (COSTA, 1993; RODRIGUES, 1994). Em geral, a especificidade do público investigado enquanto crianças, jovens ou adolescentes imersos num ciclo etário, é dissolvida por uma abordagem demasiadamente abstrata destas categorias. Nenhum estudo focalizou comparativamente os dois níveis de ensino, e também não foram problematizadas as especificidades de alguns grupos de idade no interior da organização da escola e de sua dinâmica interna. Julgamos que um conhecimento deste tipo seria fecundo para esclarecer vários aspectos relativos à construção de condutas violentas e transgressoras no ambiente escolar, já que a condição adolescente e juvenil, multifacetada, compreende também a diversidade dos grupos de idade, que se traduzem em percursos diferenciados na progressão escolar. A imersão dos sujeitos num ciclo da vida e num ciclo escolar marca sua identidade e alimenta determinadas formas de construir a sua experiência.

Notas de rodapé

1. A obra de Phillip Ariès, História Social da Criança e da Família, vem sendo alvo de problematização por parte de alguns autores. Santos (1996) afirma que Ariès analisa e descreve uma tendência histórica observada nas classes altas européias, desconhecendo a diversidade histórica e cultural de outras sociedades. Mesmo assim, consideramos que a análise central de Ariès ainda é relevante para esclarecer os aspectos históricos aqui referidos.
2. Uma descrição sobre o uso da punição corporal na França e na Europa nos séculos XVIII e XIX pode ser encontrada em CARON (1996) que discute também a importância do sistema de recompensa e de aprisionamento na pedagogia jesuítica.
3. Há uma grande lacuna na história da educação brasileira no que tange às práticas disciplinares vigentes ao longo do tempo. Isto impede uma análise comparativa aprofundada, pois na maioria das descrições das escolas do passado a dimensão do conflito desaparece, alimentando a idéia, bastante discutível, de que antes as escolas eram ilhas de paz, comparadas aos campos de batalha que teriam se tornado atualmente.

4. Na França, data de 1887 o documento que proíbe os castigos corporais (DEBARBIEUX, 1990). Mesmo considerando a abolição das punições físicas pela escola na grande maioria dos países, é preciso reconhecer que elas persistem no continente africano em países como Tanzânia, Sudão, Somália e Etiópia, denunciadas por diversos relatórios de organizações não-governamentais. As crianças de Uagadugu são submetidas “a castigos humilhantes- como de colocar orelhas de burro e, em torno do pescoço, um cartaz com os dizeres: ‘burro, fale francês!’ (BANDINI, 2001)” Nos quatro últimos anos pelo menos seis alunos foram mortos no Quênia, em virtude da brutalidade dos castigos. O uso das varas faz parte do dia-a-dia da escola, e conforme o atual regulamento do país “Os golpes devem ser aplicados com uma vara de espessura máxima de 1,25 cm e unicamente pelo diretor do estabelecimento, ou na presença dele. Os meninos são golpeados nas nádegas; as meninas, na palma das mãos. O fato deve ser registrado, em detalhes, nos arquivos” (ANBARASAN, p. 14).

5. Peralva sustenta que o recrudescimento da violência brasileira foi gestado no bojo do processo de democratização: “No Brasil, o retorno à democracia foi marcado pela passagem das violências aquisitivas, cuja curva se havia elevado nos anos 1970, aos crimes de sangue, cujas taxas mais que dobraram entre 1980 e 1997, situando-se hoje entre as mais elevadas do mundo.” (PERALVA, 2000)
6. A depredação, relacionada à ação de grupos externos, também marcou o início do debate público em torno da violência escolar na França (PERALVA, 1997a). O primeiro relatório realizado pela Inspeção Geral na Vida Escolar em 1979/1980, naquele país, dá nota que 80,5% dos colégios da amostra já haviam sido depredados, o mesmo ocorrendo com 84% dos liceus (DEBARBIEUX, 2001).
7. Nesse contexto, a violência no ambiente escolar e as explicações predominantes acendiam o debate sobre a necessidade de democratizar a escola, necessidade também apontada em relação a outras instituições sociais e exigida pela redemocratização política do país.
8. Os quebra-quebras de ônibus e bondes em 1947 e 1954, na cidade de São Paulo e as greves violentas de operários da construção civil, em 1979, podem ser considerados exemplos dessa violência popular.

9. Nesta vertente destaca-se o trabalho de Georges Sorel, um bom exemplo da legitimidade concedida à violência no contexto da luta de classes: “A violência proletária, exercida como uma manifestação pura e simples do sentimento de luta de classe, aparece assim como algo belo e heróico. Ela está a serviço dos interesses primordiais da civilização. Talvez não seja o método mais apropriado para obter vantagens materiais imediatas, mas pode salvar o mundo da barbárie.” (SOREL, 1992, p. 110-111)

10. Martuccelli aponta a crise na representação progressista/revolucionária da história como um fator central para que a legitimidade da violência como instrumento da mudança social fosse posta em xeque. Essa crise também teria sido responsável pela diversificação nas análises que deram mais visibilidade ao caráter subjetivo da violência (MARTUCELLI, 1999).
11. O número de invasões registradas, por exemplo, aumentou de 660 em 1984 para 1310 em 1996, segundo a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
12. Esta terminologia já vem sendo empregada pelas pesquisas brasileiras, sendo um exemplo a dissertação de Laterman (2000) denominada Violência e incivilidade na escola: nem vítimas, nem culpados.
13. Um aspecto a ser ressaltado é que no meio rural, as escolas atendem um menor número de alunos do que nas cidades. Dados de 1994 mostram que aproximadamente 45% das escolas do país têm no máximo 30 alunos, estando concentradas no campo. Estatísticas da Educação Básica no Brasil (site MEC) Esta característica pode estar associada ao menor grau de violência nestas escolas, já que algumas pesquisas demonstram que quanto maior for a escola, mais as possibilidades de que haja violência (CODO, 1999).
14. A Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana de São Paulo (COGSP), ligada à Secretaria de Estado da Educação, registra os incidentes de violência escolar da seguinte forma: os diretores preenchem uma ficha mensal sobre os episódios de violência em sua unidade, a qual é enviada à Delegacia de Ensino responsável, que se encarrega de repassar os dados à COGSP. Há, claramente, uma tendência para que os diretores não registrem os epidódios de violência de sua escola, e os motivos vão desde o desinteresse por mais uma tarefa burocrática até o temor de que os dados, eventualmente, chamem a atenção da Secretaria da Educação. A grande maioria dos professores desconhece a existência desse tipo de registro, que fica unicamente a cargo da vontade pessoal do(a) diretor(a).
15. Não há estatísticas policiais sobre violência escolar, que computem as ocorrências registradas nos distritos policiais. Os dados existentes são do Policiamento Feminino nas escolas e os obtidos nas ações do Grupo de Apoio e Proteção à Escola (GAPE), responsável pelo combate ao tráfico de drogas nas unidades escolares. Como o policiamento feminino não é feito em todos os estabelecimentos, e o GAPE age mediante denúncias, deixam de ser registrados os incidentes envolvendo escolas sem policiamento e escolas que não recorrem ao GAPE. Uma parte desses incidentes pode chegar ao distrito policial na forma de Boletim de Ocorrência, que, no entanto, não é registrado nas estatísticas do GAPE e da Polícia Feminina.
16. Para termos idéia dos problemas de subnotificação dos incidentes na escola, basta observarmos esse problema em relação aos delitos em geral. Em pesquisa de vitimização conduzida pelo Datafolha em conjunto com o Ilanud, em 1997, observou-se que a taxa de notificação para as ofensas criminais abordadas não atinge 50%, com exceção do roubo de carros e motos (ILANUD, 1998).
17. Os termos utilizados para denominar as ocorrências são muito imprecisos: “desordens” (não é informado o tipo, se são brigas ou brincadeiras entre alunos, se localizam-se dentro ou fora da escola), “agressões” (não sabemos se são físicas, se dirigidas aos policiais pelos alunos, ou se entre alunos ou entre aluno e professor etc), “averiguação de suspeitos” (não sabemos se são alunos ou pessoas externas à escola que perambulam nas redondezas). A imprecisão das ocorrências confunde-se com a imprecisão mesma da atuação policial na escola, que ora age fora da escola, entrada/saída e redondezas, ora no interior do estabelecimento, revistando alunos e tomando para si algumas responsabilidades disciplinares da escola, como a resolução de alguns tipos de conflitos entre alunos, por exemplo.
18. Outro indicador do salto da violência escolar neste período foi o aumento no número de atos e manifestações públicas contrários à ela. Na cidade de Porto Alegre, elas somaram 10 entre os anos de 1990 e 1998, e saltaram para 86 apenas no ano 2000 (TAVARES, 2001).
19. O liceu francês corresponde ao ensino médio brasileiro.
20. Mesmo que tenha havido um incremento no número de pesquisas, elas ainda representam um universo muito reduzido, pois, entre 1980 e 1998, dos 8.667 trabalhos defendidos nos programas de pós-graduação em educação em todo país, apenas 8 tematizaram a relação entre violência e escola (SPOSITO, 2000).
21. A tradição representada pelos estudos culturalistas ingleses está ausente nas análises. Mesmo o estudo de Paul Willis, freqüentemente citado, não chega a inspirar teoricamente as pesquisas.
22. Nestes estudos, a idéia de uma violência juvenil puramente reativa à estrutura social e escolar se enfraquece. Na ótica de Araújo, são “brigas muito mais para mostrar o que eles são capazes de fazer para amedrontar colegas e professores. Não se trata de uma violência escolar no sentido de uma reação à instituição escolar. Os atos de violência servem para demarcar espaços de poder.” (ARAÚJO, p. 156, 2001). Para Camacho, “A falta de alcance da ação socializadora até o ambiente relacional promove brechas que permitem aos alunos a construção de experiências escolares, entre elas, a experiência da violência.” (CAMACHO, 2000, p. 254).
23. A autora adota o termo transgressão escolar ao invés de violência para marcar sua filiação às pesquisas norte-americanas e britânicas, mas também por considerar que a palavra violência está muito associada a uma situação de alarme social que dificulta seu uso de forma científica.
24. São elas: furto de algo de pouco valor, ameaça de agressão (física), pertences danificados, furto de algo valioso, agressão por colega (física), extorsão, agressão por funcionário ou professor (física).

25. O formulário não circunscreveu o período em que foi sofrida a agressão, perguntando apenas se “alguma vez” havia ocorrido, e, por isso podemos, de um lado, considerar o índice relativamente baixo, mas por outro, a questão delimitou a agressão como algo em que tivesse havido necessidade de curativo ou de ajuda médica e, nesse sentido, a existência de 47 alunos nessas condições me parece um dado significativo.