O saber e as figuras do aprender

O SABER E AS FIGURAS DO APRENDER

Bernard Charlot

Nascer é ingressar em um mundo no qual estar-se-á submetido à obrigação de aprender. Ninguém pode escapar dessa obrigação, pois o sujeito só pode "tornar-se" apropriando-se do mundo.

São muitas as maneiras, no entanto, de apropriar-se do mundo, pois existem muitas "coisas" para aprender. Aprender pode ser adquirir um saber, no sentido estrito da palavra, isto é, um conteúdo intelectual ("'meter coisas na cabeça", como os jovens dizem): significa, então, aprender a gramática, a matemática, a data da batalha de Marignan, a circulação do sangue, a história da arte... Mas, aprender pode ser também dominar um objeto ou uma atividade (atar os cordões dos sapatos, nadar, ler...), ou entrar em formas relacionais (cumprimentar uma senhora, seduzir, mentir...). A questão do "aprender" é muita mais ampla, pois, do que a do saber(1). É mais ampla em dois sentidos: primeiro, como acabo de ressaltar, existem maneiras de aprender que não consistem em apropriar-se de um saber, entendido como conteúdo de pensamento; segundo, ao mesmo tempo em que se procura adquirir esse tipo de saber, mantêm-se, também, outras relações com o mundo.

Desse segundo ponto é que partirei. Qualquer tentativa para definir um puro sujeito de saber(2) obriga, in fine, a reintroduzir na discussão outras dimensões do sujeito. Simetricamente, qualquer tentativa para definir "o saber" faz surgir um sujeito que mantém com o mundo uma relação mais ampla do que a relação de saber.

1 - Não há saber sem relação com o saber

Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente. Existem outras maneiras, entretanto, para alcançar os mesmos objetivos. Procurar o saber é instalar-se num certo tipo de relação com o mundo; mas existem outros. Assim, a definição do homem enquanto sujeito de saber se confronta à pluralidade das relações que ele mantém com o mundo.

É o caso da filosofia clássica, que define a essência do homem pela Razão, a mente, o entendimento; em suma, qualquer que seja o nome que lhe é dado, pela faculdade que lhe permite ser um puro sujeito de saber. Ao longo de sua história, embora sob formas variadas, ela encena o combate da Razão contra as paixões, as emoções, e, em última instância, o corpo. Trata-se, na verdade, de cortar todos os vínculos do sujeito com o mundo, para conservar apenas um: a relação do sujeito enquanto Razão com o saber enquanto Idéia.

Não é tão fácil assim, porém, desvelar esse feixe de vínculos que une o sujeito, de múltiplas maneiras, com o mundo e com os outros. Dispensar as paixões e convocar a Razão é uma bela ambição, mas, para isso, a própria Razão não deve ser a máscara com a qual as paixões se escondem. Marx, Freud, Nietzsche, Bourdieu, Foucault e vários outros têm-nos ensinado que a ideologia, o inconsciente, o desejo de poder, a dominação simbólica, a vontade de controlar, vigiar e punir tomam emprestadas à Razão suas formas e suas argumentações. A Razão é uma forma de relação com o mundo que constantemente se reveste de outras formas, que não pertencem ao domínio da Razão: atrás do sujeito de saber, a análise traz à tona as outras dimensões do sujeito.

Significará isso que esse sujeito de saber não passa de um charlatão e um escroque? Seria incorrer no erro cometido pelo relativismo epistemológico, quando, em nome da impossibilidade de desvincular o sujeito do saber de suas outras relações com o mundo, chega a negar toda e qualquer especificidade a esse sujeito. Se a Razão (ou qualquer outro nome que se lhe dê por exemplo, a atividade científica) não é uma forma autônoma de relação com o mundo; ainda assim, é uma forma específica. O sujeito de saber desenvolve uma atividade que lhe é própria: argumentação, verificação, experimentação, vontade de demonstrar, provar, validar. Essa atividade é também ação do sujeito sobre ele mesmo: tomar o partido da Razão e do saber é endossar exigências e proibições relativas a si próprio. Essa atividade implica ainda uma forma de relação com os outros, percebidos como comunidade intelectual. Por fim, seria fácil mostrar que essa atividade do sujeito de saber supõe e sugere uma certa relação com a linguagem e o tempo. Por certo, essa atividade pode ser carreada pelas "paixões", pela ideologia, pelo inconsciente, até por um empreendimento voluntário de engodo. Embora um tal processo contradiga sua especificidade epistemológica, não a aniquila.

Tudo somado, aparece ao mesmo tempo que o sujeito de saber mantém com o mundo uma relação, específica; nem por isso, deixa de estar "engajado" em outros tipos de relações com o mundo. Ao contrário, é presa constante de um duplo processo, que o incita a retirar-se do mundo (em seu "lar", seu jardim, seu sótão, ou seu laboratório) e que o leva a "sitiá-lo" para entender, ordenar e dominar o Todo. O sujeito de saber não pode ser compreendido sem que se o apreenda sob essa forma específica de relação com o mundo. Em outras palavras, não se poderia, para definir a relação com o saber, partir do sujeito de saber (da Razão); pois, para entender o sujeito de saber, é preciso apreender sua relação com o saber(3).

Tampouco pode-se partir da questão "que é o saber?", isto é, de uma definição do saber em sua acepção geral. Tal tentativa não deixa de ter interesse, mas chega, conforme veremos, à idéia de que não há saber senão para um sujeito "engajado" em uma certa relação com o saber.

Assim, J.M. Monteil (1985) dedica-se a distinguir a informação, o conhecimento e o saber. A informação é um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada, estocada, inclusive em um banco de dados; está "sob a primazia da objetividade". O conhecimento é o resultado de uma experiência pessoal ligada à atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal, é intransmissível, está "sob a primazia da subjetividade". Assim como a informação, o saber está "sob a primazia da objetividade"; mas, é uma informação de que o sujeito se apropria. Desse ponto de vista, é também conhecimento, porém desvinculado do "invólucro dogmático no qual a subjetividade tende a instalá-lo". O saber é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em "quadros metodológicos". Pode, portanto, "entrar na ordem do objeto"; e torna-se, então, "um produto comunicável", uma "informação disponível para outrem".

A análise parece-me pertinente: não há saber senão para um sujeito, não há saber senão organizado de acordo com relações internas, não há saber se não produzido em uma "confrontação interpessoal". Em outras palavras, a idéia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber).

As análises de J.M. Monteil, pois, vão ao encontro das de J. Schlanger (1978) que, ao interrogar-se sobre o que é o saber, conclui: "não pode haver saber fora da situação cognitiva, não pode haver saber em si". "O saber é uma relação, um produto e um resultado, relação do sujeito que conhece com seu mundo, resultado dessa interação". É verdade que o saber assim produzido aparece a seguir como um objeto autônomo; o que leva, por exemplo, a falar de um saber encerrado nos livros. Isso, porém, equivale a dar uma forma de substância ao que primeiro é atividade e relação. Como diz muito bem J. Schlanger, não há saber em si, o saber é uma relação. Essa relação acrescentarei eu, é uma forma de relação com o saber. Ou, ainda: se a questão da relação com o saber é tão importante, é porque o saber é relação.

Essa idéia do saber como relação é ao mesmo tempo apreendida e desconhecida por aqueles que se dedicam a elaborar um inventário empírico dos diferentes tipos de saber (por exemplo, Malglaive, 1990). Assim, existiriam os seguintes: prático, teórico, processual, científico, profissional, operatório, etc. Os tipos de saber são tratados como espécies e classificados em meticulosos inventários à maneira de Linné. Há aí uma intuição correta: o saber não existe senão sob formas específicas. O erro, no entanto, consiste em acreditar-se que essas são as formas específicas de um objeto natural que se chamaria "saber", do qual poder-se-iam definir espécies e variedades, quando, na verdade, são formas específicas de relação com o mundo. Tal erro precipita os que o cometem em numerosas dificuldades.

Assim, que é que, em um saber, possibilita considerá-lo "prático"? Não é o próprio saber que é prático, mas, sim, o uso que é feito dele, em uma relação prática com o mundo. Essa distinção permite evitar falsos debates. Por exemplo, quando um engenheiro utiliza um enunciado de física dos materiais, deve-se falar em um saber científico ou em um saber prático? Não é porque o engenheiro o utiliza que o enunciado deixa de ser científico. Mas o engenheiro o utiliza para aplicá-lo, em uma prática. Ou seja, um impasse... Na verdade, esse enunciado não é nem científico, nem prático, como tal. Como tal, é um enunciado, não existindo motivo nenhum para que lhe acrescentem adjetivos. Não obstante, foi produzido em uma relação científica com o mundo (através de experimentação, validação por uma comunidade, etc.) e será reconhecido como científico por qualquer pessoa que se inscreva integralmente em tal relação como mundo. Esse enunciado, todavia, é mobilizado pelo engenheiro em uma relação prática com o mundo (isto é, em uma relação finalizada e contextualizada)(4). Em outras palavras, é a relação com esse saber que é "científica" ou "prática", e não esse saber em si mesmo.

Mas, dir-se-á, a prática é também uma forma de saber; ou então: existe saber mesmo nas práticas. É verdade que uma prática deve ser aprendida para ser dominada; mas que se deva aprendê-la não significa que seja um saber; a não ser que o aprender e o saber sejam confundidos, o que - ressaltei e voltarei ao assunto - é um erro. É verdade que a prática mobiliza informações, conhecimentos e saberes; e, nesse sentido, é exato dizer-se que há saber nas práticas, mas, novamente, isso não quer dizer que sejam um saber (Charlot, 1990). Mas, replicar-se-á, existem coisas que se aprendem com a prática e que, entretanto, não são sabidas por aqueles que "não têm prática". Assim, um vendedor ou um professor de escola primária reagirá, "por instinto", de maneira pertinente, em tal ou qual situação, o que não saberia fazer quem não tivesse a prática de venda ou de ensino. Isso é verdade, mas, ainda, deve ser interpretado. Quem "tem prática" vive em um mundo onde percebe indícios que outros não veriam, dispõe de pontos de referência e de um leque de respostas dos quais outros estariam desprovidos. A prática não é cega, ela tem ferramentas e organiza seu mundo; ela supõe, e produz, o aprender. Mas esse aprender, que é o domínio de uma situação, não é da mesma natureza, nem em seu processo, nem em seu produto, que o saber enunciável como saber-objeto. Se, por razões de legitimação social, se quiser chamar "saber" (saber prático...) essa forma do aprender, que assim seja. Mas isso equivale a atribuir um mesmo nome a relações com o mundo, processos e produtos que não são da mesma ordem. E a experiência tem mostrado que isso induz a muita ambigüidade e confusão.

Resumamos. Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também relação consigo mesmo e relação com os outros. Implica uma forma de atividade e, acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o tempo.

O saber apresenta-se sob a forma de "objetos", de enunciados descontextualizados que parecem ser autônomos, ter existência, sentido e valor por si mesmos e como tais. Esses enunciados, porém, são as formas substancializadas (Schlanger, 1978) de uma atividade, de relações e de uma relação com o mundo.

Não há saber que não esteja inscrito em relações de saber. O saber é construído em uma história coletiva que é a da mente humana e das atividades do homem e está submetido a processos coletivos de validação, capitalização e transmissão. Como tal, é o produto de relações epistemológicas entre os homens. Não obstante, os homens mantêm com o mundo e entre si (inclusive quando são "homens de ciência") relações que não são apenas epistemológicas. Assim sendo, as relações de saber são, mais amplamente, relações sociais(5).

Essas relações de saber são necessárias para constituir o saber, mas, também, para apoiá-lo após sua construção: um saber só continua válido enquanto a comunidade científica o reconhecer como tal, enquanto uma sociedade continuar considerando que se trata de um saber que tem valor e merece ser transmitido.

Esse saber de construção coletiva é apropriado pelo sujeito. Isso só é possível se esse sujeito se instalar na relação com o mundo que a constituição desse saber supõe. Não há saber sem uma relação do sujeito com esse saber. Conforme vimos, no entanto, o sujeito jamais é um puro sujeito de saber: mantém com o mundo relações de diversas espécies. Também, um enunciado que possa ser investido em uma relação com o mundo que seja uma relação de saber pode também ser investido em um outro tipo de relação com o mundo: o aluno aprenderá para evitar uma nota baixa ou uma surra, para passar de ano, para ter uma boa profissão mais tarde, para agradar ao professor que considere simpático, etc. Nesse caso, a apropriação do saber é frágil, pois esse saber pouco apoio recebe do tipo de relação com o mundo (descontextualização, objetivação, argumentação...) que lhe dá um sentido específico; e adquire sentido em outro sistema de sentido. Nesse caso também, a apropriação do saber não é acompanhada pela instalação em uma forma específica de relação com o mundo e não surte quase nenhum efeito na formação, nem, tampouco, de "transferência"(6).

As análises precedentes trazem várias conseqüências, de diversas ordens.

Primeiro, uma conseqüência metodológica. Se postularmos primeiro o sujeito, para iniciar, a seguir, a procura do saber, ou, ao contrário, primeiro o saber, para iniciar a procura do sujeito, fica impossível pensar a relação com o saber. O que devemos postular, de imediato, é essa relação. Segundo, essas análises têm conseqüências teóricas. Assim, por diversas vezes, tenho falado, em nosso livro de 1992 (Charlot, Bautier e Rochex), em alunos para quem o saber "tem um sentido e um valor como tal". Existe aí uma insuficiência na expressão e na análise. Se o saber é relação, o valor e o sentido do saber nascem das relações induzidas e supostas por sua apropriação. Em outras palavras, um saber só tem sentido e valor por referência às relações que supõe e produz com o mundo, consigo, com os outros. Os alunos para quem o saber tem, ao que parece "um sentido e um valor como tal", são os que conferem um sentido e um valor ao saber-objeto sob sua forma substancializada; o que supõe relações de um tipo particular com o mundo, consigo e com os outros.

Por fim, essas análises têm, muito evidentemente, importantes conseqüências pedagógicas. Se o saber é relação, o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o objeto de uma educação intelectual e, não, a acumulação de conteúdos intelectuais. Cuidado, porém: esse processo não é puramente cognitivo e didático. Trata-se de levar uma criança a inscrever-se em um certo tipo de relação com o mundo, consigo e com os outros, que proporciona prazer, mas sempre implica a renúncia, provisória ou profunda, de outras formas de relação com o mundo, consigo e com os outros. Nesse sentido, a questão do saber sempre é uma questão identitária, também. Entende-se melhor, assim, a profundeza das novelas que Annie Arnaux dedicou à sua história de escola (notadamente, Les armoires vides, 1974) e a pertinência do termo "trânsfuga" que J.P. Terrail utiliza para designar essas crianças de famílias populares que mudam de mundo graças ao sucesso escolar (Terrail, 1990).

Ainda no plano pedagógico, entende-se melhor também o erro dos que, há vários anos, invadem os meios de comunicação de massas para combater, em nome da Razão, qualquer tentativa de inovação pedagógica. Pretendem-se os herdeiros dos que travaram, ao longo da História, o combate da Razão contra as paixões (versão filosófica), ou contra o obscurantismo (versão republicana). Nobre e grande ambição, louvável exigência ética e política, que nos lembra que o homem é passível de educação e que o acesso às formas mais elaboradas da atividade intelectual é virtualmente prometido a todo indivíduo que pertença à espécie humana. Endosso esse princípio e essa exigência. Mas isso não resolve o problema da educação, que é precisamente o de saber como pode ser atualizado o que é dado ao homem apenas potencialmente; como a Razão humana, presente de maneira virtual em cada criança, o consegue efetivamente. Para responder essa pergunta, a filosofia clássica desenvolvia uma teoria da depuração: a disciplina liberta a criança das paixões, das emoções, do mal, etc., e a Razão triunfa. Para a responder, de minha parte, procuro compreender qual é o tipo de relação com o mundo e com o saber que a criança deve construir, com a ajuda da escola, para ter acesso ao pleno uso das potencialidades escondidas na mente humana. O discurso sobre a Razão que alguns intelectuais espalham nos meios de comunicação de massas apresenta a particularidade de não responder essa pergunta e, até, a de não permitir, de maneira obstinada, que ela seja feita(7). O combate não é mais o da Razão contra as paixões, mas o da Razão contra a Pedagogia! Não é isso senão um conservadorismo social e pedagógico, pudicamente coberto pelo véu de Condorcet. Com efeito, se a Razão está virtualmente presente em cada homem, seu uso torna-se otimizado somente através da educação; uma educação que permita descobrir outra forma de relação com o mundo que não a construída no dia-a-dia das famílias populares. Negar-se a tomar em consideração as dificuldades específicas enfrentadas pelos filhos das famílias populares para aceder ao uso otimizado da Razão é na verdade negar-lhes o acesso a esse uso; e isso, em nome da universalidade da Razão! A defesa dos privilégios em nome do universal é a força profunda de todas as ideologias, tanto mais mistificadoras, no caso, quanto se apresentam como portadoras dos direitos da Razão.

2 - As figuras do "aprender"

Todo ser humano aprende: se não aprendesse, não se tornaria humano. Aprender, no entanto, não equivale a adquirir um saber, entendido como conteúdo intelectual: a apropriação de um saber-objeto não é senão uma das figuras do aprender.

Há aí uma questão-chave para compreender-se a experiência escolar; e, particularmente, a experiência do fracasso escolar. Quando começamos nossa pesquisa sobre os "colégios", pressentíamos que aprender nem sempre tinha o mesmo sentido para os docentes e para os alunos. Conhecíamos esta cena, quase clássica: o professor envia uma criança para o quadro e pede-lhe para recitar a lição, o aluno rapidamente perde pé, o professor o manda de volta a seu lugar, censurando-o rudemente por não ter aprendido ("como sempre..."), o aluno sai resmungando ("eu tinha aprendido isso..."). Muitas vezes, o aluno está de boa fé, o professor também: acontece que eles não dão o mesmo sentido à palavra aprender(8). Mesmo preparados, nos surpreendemos muitas vezes com a extensão dos mal-entendidos. O exemplo mais marcante que eu conheço foi-me dado por uma estudante: ao interrogar uma criança de sete anos de idade, que repetia a segunda série, e lhe perguntar que fazia, quando não conseguia ler uma palavra, recebeu esta resposta: "se eu não sei ler uma palavra, leio outra". A resposta é lógica, ao menos, na lógica desse aluno que, como muitos outros, mantém uma relação binária com o saber: só se pode aprender o que já se sabe; quando não se sabe, não se pode aprender(9). De maneira mais geral, muitos alunos instalam-se em uma figura do aprender que não é pertinente para a aquisição de saber e, portanto, para ter sucesso na escola.

2.1 - As figuras do aprender: referências.

Façamos o inventário das figuras sob as quais o saber e o "aprender" se apresentam para as crianças.

As crianças são confrontadas com a necessidade de aprender, ao encontrarem, em um mundo já presente, objetos-saberes(10), isto é, objetos aos quais um saber está incorporado: livros, monumentos e obras de arte, programas de televisão "culturais..."; objetos cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escova de dentes, cordões do sapato...) até os mais elaborados (máquina fotográfica, computador...); atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar, desmontar um motor; dispositivos relacionais nos quais há que entrar e formas relacionais das quais se devem apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relação amorosa.

Ante esses objetos, essas atividades, esses dispositivos e formas, o indivíduo que "aprende" não faz a mesma coisa; o aprendizado não passa pelos mesmos processos. Existe aí um problema cuja dimensão não é apenas cognitiva e didática. A questão é mais radical: aprender será exercer que tipo de atividade? Analisar esse ponto é trabalhar a relação com o saber enquanto relação epistêmica(11).

Essa abordagem epistêmica, no entanto, não esgota o inventário das figuras do aprender. Aprender é exercer uma atividade em situação: em um local, em um momento da sua história e em condições de tempo diversas, com a ajuda de pessoas que ajudam a aprender. A relação com o saber é relação com o mundo, em um sentido geral, mas é, também, relação com esses mundos particulares (meios, espaços...) nos quais a criança vive e aprende. A esse respeito, não posso propor um inventário tão formalizado como aquele que acabo de elaborar no nível epistêmico; isso requer pesquisas. Posso, entretanto, adiantar alguns pontos de referências.

Os locais nos quais a criança aprende possuem estatutos diferentes do ponto de vista do aprendizado. Alguns são simplesmente locais onde se vive (por exemplo, um conjunto residencial). Outros dedicam-se a uma atividade específica que não é a educação ou a instrução (por exemplo, a empresa). Outros, por fim, têm como função própria a de educar, instruir, formar. Um local pode, aliás, assumir várias funções, que se sobrepõem. A família é espaço de vida, célula econômica (de produção ou consumo) e grupo afetivo do qual uma das principais funções é a de educar. A empresa dedica-se à produção; a igreja, à atividade espiritual; mas elas contribuem também para formar indivíduos. A função central da escola é instruir, mas ela participa da educação e é também um espaço de vida(12). Admitindo-se que as diversas atividades desenvolvidas em uma sociedade não são regidas pela mesma lógica, a importância dessa questão surge imediatamente: existem locais mais adequados do que outros para implementar tal ou qual figura do aprender.

Nesses locais, as crianças aprendem ao contato de pessoas com as quais mantêm relações, que assumem formas diversas (pais, professores, monitores, animadores esportivos ou socioculturais, mas também vizinhos, amigos...). Mesmo se essas pessoas têm a tarefa específica de instruir ou educar, não podem ser reduzidas a essas tarefas. Assim, um professor instrui e educa, mas é, também, agente de uma instituição, representante de uma disciplina do ensino, indivíduo singular mais, ou menos, simpático. As relações que um aluno mantém com esse professor são sobredeterminadas: são relações com seu saber, com seu profissionalismo, com seu estatuto institucional, com sua pessoa. Uma vez mais, a questão é importante: o aluno pode atribuir outros sentidos a uma relação definida, em princípio, como relação de saber (o professor também, aliás).

Por fim, a situação de aprendizado não é apenas marcada pelo local e pelas pessoas, mas também por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento de outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espaço no qual eu aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me. "A relação pedagógica é um momento, isto é, um conjunto de percepções, de representações, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriação dos passados individuais e das projeções - que cada um constrói - do futuro"(13). Novamente, é importante a questão: aprende-se porque se tem oportunidades de aprender, em um momento em que se está, mais ou menos, disponível para aproveitar essas oportunidades; às vezes, entretanto, a ocasião não voltará a surgir: aprender é, então, uma obrigação (ou uma "chance" que se deixou passar).

Qualquer que seja a figura do aprender, o espaço do aprendizado é, portanto, um espaço-tempo partilhado com outros homens. O que está em jogo nesse espaço-tempo não é meramente epistêmico e didático. Estão em jogo também relações com os outros e relações consigo próprio: quem sou eu, para os outros e para mim mesmo, eu, que sou capaz de aprender isso, ou que não o consigo? Analisar esse ponto é trabalhar a relação com o saber enquanto relação identitária. Voltarei, sucessivamente, a essas duas questões, a epistêmica e a identitária.

2.2 - A relação epistêmica com o saber

O inventário das figuras do aprender permite encontrar as três formas de relação epistêmica com o saber, que identificamos a partir dos discursos dos colegiais (Charlot, Bautier e Rochex, 1992).

Do ponto de vista epistêmico, aprender pode ser apropriar-se de um objeto virtual (o "saber"), encarnado em objetos empíricos (por exemplo, os livros), abrigado em locais (a escola...), possuído por pessoas que já percorreram o caminho (os docentes...). Aprender, então, é "colocar coisas na cabeça", tomar posse de saberes-objeto, de conteúdos intelectuais que podem ser designados, de maneira precisa (o teorema de Pitágoras, os galo-romanos...), ou imprecisa ("na escola, se aprende um montão de coisas"). Aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se possui, mas cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas. Essas, que já trilharam o caminho que eu devo seguir, podem ajudar-me a aprender, isto é, executar uma função de acompanhamento, de mediação. Aprender é passar da não-posse à posse, da identificação de um saber virtual à sua apropriação real. Essa relação epistêmica é relação com um saber-objeto. Ora, o saber só pode assumir a forma de objeto através da linguagem; melhor ainda, da linguagem escrita, que lhe confere uma existência aparentemente independente de um sujeito (Lahire, 1993 a e b). Também chamamos objetivação-denominação o processo epistêmico que constitui, em um mesmo movimento, um saber-objeto e um sujeito consciente de ter-se apropriado de tal saber. O saber aparece então como existente em si mesmo, em um universo de saberes distinto do mundo da ação, das percepções, das emoções. O processo de construção do saber pode, então, situar-se atrás do produto: o saber pode ser enunciado sem a evocação do processo de aprendizado; pode-se, assim, falar no teorema de Pitágoras sem nada dizer da atividade que permitiu aprendê-lo.

Não obstante, existem outras relações epistêmicas com o saber (as quais são antes relações epistêmicas com o aprender).

Aprender pode ser também dominar uma atividade, ou capacitar-se a utilizar um objeto de forma pertinente. Não é mais passar da não-posse a posse de um objeto (o "saber"), mas, sim, do não-domínio ao domínio de uma atividade. Esse domínio se inscreve no corpo. O sujeito epistêmico é, então, o sujeito encarnado em um corpo, entendendo-se por isso, no caso, não um sistema de órgãos distinto da "alma", mas, sim, o corpo tal como foi definido por Merleau-Ponty. O corpo é um lugar de apropriação do mundo, um "conjunto de significações vivenciadas", um sistema de ações em direção ao mundo, aberto às situações reais, mas, também, virtuais. O corpo é o sujeito enquanto engajado no "movimento da existência", enquanto "habitante do espaço e do tempo" (Merleau-Ponty, 1945). Existe, de fato, um Eu nessa relação epistêmica com o aprender, mas não é o Eu reflexivo que abre um universo de saberes-objetvos, é um Eu imerso em uma dada situação, um Eu que é corpo, percepções, sistema de atos em um mundo correlato de seus atos (como possibilidade de agir, como valor de certas ações, como efeito dos atos). Assim, chamamos imbricação do Eu na situação o processo epistêmico em que o aprender é o domínio de uma atividade "engajada" no mundo.

Esse processo não engendra um produto que poderia tornar-se autônomo sob a forma de um saber-objeto 'que pudesse ser nomeado sem referência a uma atividade. Aprender a nadar é aprender a própria atividade, de maneira que o produto do aprendizado, nesse caso, não pode ser separado da atividade. Pode-se, no entanto, adotar uma posição reflexiva (metacognitiva(14)) e designar a atividade através de um substantivo que lhe dá a aparência de um saber-objeto: aprender a nadar será aprender "a natação", aprender a fazer adições ou a utilizar um computador tornar-se-á aprender "a adição" ou "a informática". De maneira mais geral, elaborar uma "tecnologia" é produzir, pois, um conjunto de enunciados articulados que expressam por meio de palavras uma atividade (a própria atividade, seu material, os recursos e as ferramentas que utiliza, as condições de sua realização, etc.).

Tal expressão discursiva tem seu interesse: indica que uma cultura da atividade é possível, através de um distanciamento reflexivo. Todavia, o aprendizado desses enunciados não é o equivalente do aprendizado da própria atividade. Por um lado, uma enunciação exaustiva é difícil e, às vezes, impossível(15). Quanto mais a atividade for submetida a minivariações da situação, tanto mais estará inscrita no corpo; e maior será a dificuldade de expô-la integralmente sob a forma de enunciados. Inversamente, quanto mais a atividade estiver próxima de um algoritmo (sucessão de atos normatizada e sem ambigüidade), maior a possibilidade de enunciá-la. Fazer uma adição ou utilizar um computador pode-se mais facilmente expressar com palavras do que nadar ou dirigir um carro. Por outro lado, a apropriação do enunciado, por mais exaustiva que seja, nunca é equivalente ao domínio da atividade. Não só estudar "a natação" não basta para saber nadar, como, também, conhecer "a informática" não garante que se saberá utilizar um computador; mesmo que, é claro, isso ajude; no primeiro caso mais ainda do que no segundo. Trata-se aí de duas relações epistêmicas diferentes: aprender a nadar é procurar dominar uma atividade, aprender "a natação" é referir-se a essa atividade como a um conjunto de enunciados (normativos) que constituem um saber-objeto. Seria provavelmente interessante perguntar às crianças se estão aprendendo a nadar, ou se estão aprendendo a natação, analisando desse ponto de vista sua conduta durante a atividade.

Por fim, aprender pode ser também aprender a ser solidário, desconfiado, responsável, paciente...; a mentir, a brigar, a ajudar os outros...; em suma, a "entender as pessoas", "conhecer a vida", saber quem se é. Significa, então, entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantir um certo controle de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo. Assim como no caso anterior, aprender é passar do não-domínio para o domínio, e não constituir um saber-objeto. Trata-se, dessa vez, porém, de dominar uma relação e, não, uma atividade: a relação consigo próprio, a relação com os outros; a relação consigo próprio através da relação com os outros e reciprocamente. Aprender é tornar-se capaz de regular essa relação e encontrar a distância conveniente entre si e os outros, entre si e si mesmo; e isso, em situação. Assim, chamamos esse processo epistêmico distanciação-regulação. Aqui, o sujeito epistêmico é o sujeito afetivo e relacional, definido por sentimentos e emoções em situação e em ato; isto é - para não recorrer a algo inapreensível - o sujeito como sistema de condutas relacionais, como conjunto de processos psíquicos implementados nas relações com os outros e consigo mesmo.

Aprender, então, é dominar uma relação, de maneira que, nesse caso tampouco, o produto do aprendizado não pode ser autonomizado, separado da relação em situação. Todavia, aí também, pode-se adotar uma posição reflexiva e designar a relação. Pode ser nomeada por um substantivo: aprendi a solidariedade, o ódio, a hipocrisia, a perseverança, a confiança em mim... É amiúde posta em palavras sob a forma de princípios, de regras, cujo estatuto pode ser dos mais variados: amarás ao teu próximo como a ti mesmo; "age de maneira a sempre tratar a humanidade tão bem em tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre, ao mesmo tempo, como fim, nunca, simplesmente, como um meio" (Kant, 1785); "os amigos, isso pode ser legal, mas, mais atrapalham do que ajudam" (um colegial); ou "a confiança é uma coisa da qual se deve desconfiar" (idem). Não obstante, assim como no caso anterior, a apropriação de tais enunciados não é o equivalente do aprendizado da própria relação, em situação e em ato; a prática psicanalítica confirma que a mera verbalização não pode reestruturar o sistema relacional do sujeito, o qual deve "reviver" as situações no quadro da "transferência".

No termo desta análise, e para evitar um grave erro de interpretação, eu queria precisar um ponto: não se trata aqui de diferenças entre "o concreto" e "o abstrato", "a prática" e "a teoria". Tal interpretação espontânea não deixa de ter fundamento e compreende-se que ela seja constantemente produzida e reproduzida: certos alunos compreendem algo somente em referência a situações, enquanto que outros são capazes de orientar-se em universos de saberes-objetvos, de maneira que os primeiros são designados como "concretos", e os segundos, como "abstratos". Não obstante, tal interpretação está errada, pois ela traduz relações epistêmicas em características do aluno ou da "realidade". "O concreto", "o abstrato", "a prática", "a teoria" não existem como forma de ser quer se trate do aluno, quer do mundo. O que é designado assim, de maneira grosseira e não pertinente, é uma relação: a relação com o mundo enquanto conjunto de situações e relações nas quais está engajado um sujeito encarnado, ativo, temporal, provido de uma afetividade; ou uma relação com um mundo posto à distância e em palavras. Em cada uma dessas três figuras do aprender, em cada um desses três processos epistêmicos, há uma atividade, mesmo que seja de natureza diferente (constituição de um universo de saberes-objetvos, ação no mundo, regulação da relação com outros e consigo). Em cada uma dessas figuras, em cada um desses processos, há um sujeito, portanto, uma forma de consciência, o que impede a redução da aprendizagem a algo "concreto". Embora essa consciência seja reflexiva apenas na primeira figura, nem por isso ela está ausente das outras duas: o indivíduo controla suas ações ou suas relações, está mergulhado na situação, mas não se dissolve nela, ele tem consciência do que está acontecendo, do que está fazendo, do que está vivendo; e essa consciência pode tornar-se reflexiva e gerar enunciados. O que é diferente nessas três figuras é a relação com o saber e, não, características "naturais" e ontológicas do aluno ou do mundo. Há aí um ponto muito importante do ponto de vista pedagógico: um espírito "concreto" e "prático" não é algo que se mude, ou, então, o faz muito dificilmente, enquanto que uma relação com o saber é algo que se constrói.

2.3 - A relação de identidade com o saber

Toda relação com o saber, enquanto relação de um sujeito com seu mundo, é relação com o mundo e com uma forma de apropriação do mundo: toda relação com o saber apresenta uma dimensão epistêmica(16). Mas qualquer relação com o saber comporta também uma dimensão de identidade: aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção da vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros.

Toda relação com o saber é também relação consigo próprio: através do "aprender", qualquer que seja a figura sob a qual se apresente, sempre está em jogo a construção de si mesmo e seu eco reflexivo, a imagem de si. A criança e o adolescente aprendem para conquistar sua independência e para tornar-se "alguém". Sabe-se que o sucesso escolar produz um potente efeito de segurança e de reforço narcísico, enquanto que o fracasso causa grandes estragos na relação consigo mesmo (com, como eventual conseqüência, a depressão, a droga, a violência, inclusive o suicídio). Em princípio, existem muitas maneiras de "tornar-se alguém", através das diferentes figuras do aprender; mas a sociedade moderna tende a impor a figura do saber-objeto (do sucesso escolar) como sendo uma passagem obrigatória, para se ter o direito de ser "alguém”.

Toda relação com o saber é também relação com o outro. Esse outro é aquele que me ajuda a aprender a matemática, aquele que me mostra como desmontar um motor, aquele que eu admiro ou detesto. Isso não basta, porém. Esse outro não é apenas aquele que está fisicamente presente, é, também, aquele "fantasma do outro" que cada um leva em si. Compreender um teorema matemático é apropriar-se de um saber (relação com o mundo), sentir-se inteligente (relação consigo), mas, também, compreender algo que nem todo o mundo compreende, ter acesso a um mundo que é partilhado com alguns, mas, não, com todos, participar de uma comunidade das inteligências (relação com o outro). Da mesma maneira, ser capaz de desmontar um motor é ingressar na comunidade (virtual) daqueles que têm essa mesma capacidade. Por fim, a relação que eu mantenho com uma pessoa está "sob o olhar" de um outro virtual que contribui para regulá-la: diz-me quão grande é esse amor, quão legítimo é esse ódio, quão nobre é essa dedicação. Aprender sempre é entrar em uma relação com o outro, o outro fisicamente presente em meu mundo, mas também esse outro virtual que cada um leva dentro de si como interlocutor. Toda relação com o saber comporta, pois, uma dimensão relacional, que é parte integrante da dimensão identitária(17).

Não se pense que se trate aqui de debates puramente "teóricos". Esses pontos são essenciais para entender o que ocorre em uma sala de aula. Assim, o que é uma aula "interessante"? Será uma aula que é interessante "em si" (relação com o mundo)? Uma aula que é interessante para mim? Uma aula dada por um professor interessante (relação com o outro)? Pessoalmente, eu passei horas em volta dessa questão, rastreando mínimas nuanças em discursos de alunos de liceus profissionais, e só saí do túnel graças a essa análise teórica da relação com o saber: uma aula "interessante" é uma aula na qual se estabeleça, em uma forma específica, um "a relação com o mundo, uma relação consigo mesmo e uma relação com o outro". Outro exemplo: por que certos alunos, em número bastante grande, afirmam que "há anos em que eu gosto da matemática porque eu gosto do professor e há anos em que fico nulo em matemática porque eu não gosto do professor"? A relação com a matemática, nesse caso, está na dependência da relação com o docente e da relação do aluno consigo mesmo (ele diz, "eu gosto"): a relação com o mundo depende da relação com o outro e da relação consigo. Está claro que as questões aqui imbricadas são ao mesmo tempo epistêmicas e de identidade.

2.4 - A relação social com o saber

Queria lembrar, por fim, que "o mundo", "eu", e "o outro" não são meras entidades. "O mundo" é aquele em que a criança vive, um mundo desigual, estruturado por relações sociais. "Eu", "o sujeito", é um aluno que ocupa uma posição, social e escolar, que tem uma história, marcada por encontros, eventos, rupturas, esperanças, a aspiração a "ter uma boa profissão", a "tornar-se alguém", etc. "O outro" são pais que atribuem missões ao filho, professores que "explicam" de maneira mais ou menos correta, que estimulam ou, às vezes, proferem insuportáveis "palavras de fatalidade"(18), Não há relação com o saber senão a de um sujeito. Não há sujeito senão em um mundo e em uma relação com o outro. Mas não há mundo e outro senão já presentes, sob formas que preexistem. A relação com o saber não deixa de ser uma relação social, embora sendo de um sujeito.

Esses dois pontos, no entanto, necessitam ser precisados.

Primeiro, essa dimensão social não se acrescenta às dimensões epistêmica e identitária: ela contribui para dar-lhes uma forma particular. O sujeito não tem, por um lado, uma identidade, por outro, um ser social: esses aspectos são inseparáveis. Da mesma maneira, a preferência do sujeito por tal ou qual figura do aprender pode ser posta em correspondência com sua identidade social. Não é certamente nenhum acaso se os meninos das famílias populares valorizam "o aprender" que permite "virar-se" em qualquer situação: eles precisam, efetivamente, aprender o uso de um mundo que não foi organizado em seu favor. Tampouco é um acaso se as meninas, qualquer que seja sua origem social, se interessam particularmente pelo domínio das formas relacionais: muitas vezes, a inteligência relacional lhes é necessária para contornarem a desigualdade social entre os sexos. Mas, cuidado! evite-se que se reproduza aqui um avatar do "handicap sociocultural". Trata-se de uma correspondência, de tipo probabilista e, não, determinista e que funciona em ambas direções: a identidade social induz a preferências quanto às figuras do aprender, mas o interesse por tal ou qual figura do aprender contribui para a construção da identidade.

Segundo, que a relação com o saber seja social não quer dizer que deva ser posta em correspondência com uma mera posição social. É verdade que essa posição é importante, mas a sociedade não é apenas um conjunto de posições, ela é também história. Para compreender a relação de um indivíduo com o saber, deve-se levar em consideração sua origem social, mas também a evolução do mercado de trabalho, do sistema escolar, das formas culturais, etc. Essa análise é ainda mais necessária quando se produzem rupturas entre as gerações, como é o caso nas sociedades contemporâneas. Assim, a análise da relação com o saber dos jovens escolarizados num liceu profissionalizante deve tomar em consideração o desemprego e o trabalho precário, a criação do baccalauréat profissional, as novas formas de ingresso na vida adulta, os debates em torno do valor "trabalho", etc. Se considerássemos apenas a posição social, deixaríamos de lado elementos de análise essenciais para compreender-se a relação com o saber nas escolas profissionalizantes.

Existem aí dois pontos importantes, do ponto de vista do método. Primeiro, a análise da relação com o saber enquanto relação social não deve ser feita independentemente da análise das dimensões epistêmica e identitária, mas, sim, através delas. Segundo, essa análise deve ocupar-se de histórias sociais e não, apenas, de posições ou trajetórias, entendidas como deslocamentos entre posições. A questão em debate é a do aprender enquanto modo de apropriação do mundo e não, apenas, como modo de acesso a tal ou qual posição nesse mundo.

Notas

1. Pode-se, é certo, ampliar a acepção do termo saber, até ele englobar tudo quanto é aprendido. Dir-se-á, então, que se sabe nadar (ou que se sabe mentir), mas hesitar-se-á muito mais em afirmar que "nadar" (ou "mentir") é um "saber". De uma certa maneira, pouco importa que se confira ao termo "saber" uma acepção ampla ou estrita; essa é uma questão de convenção. Em contrapartida, é essencial não confundir as diversas figuras do aprender, sob pena de mergulhar-se em falsos debates, conforme veremos. No sentido estrito, dever-se-ia, portanto, distinguir a "relação com o aprender" (a forma mais geral) da "relação com o saber" (forma específica da "relação com o aprender"). Mas eu não gostaria muito de arrastar, ao longo do texto, uma expressão tão pesada, e de jargão, como "o aprender". Além disso, a expressão "relação com o saber" já entrou no vocabulário das ciências humanas. Continuarei utilizando-a, portanto, em um sentido amplo, quando não houver risco de ambigüidade. Ainda assim, não me proibirei o uso do termo "o aprender" quando o perigo do jargão for menor do que o da falta de clareza...
2. Por "sujeito de saber" entendo aqui o sujeito que se dedica (ou pretende dedicar-se) à busca do saber. Hesitei em utilizar o termo "sujeito epistêmico" e acabei desistindo de fazê-la, por ser ele utilizado hoje em dia com múltiplos sentidos.
3. Menos ainda, como eu disse, poder-se-ia partir da pulsão biológica, na busca de objeto.
4. Na verdade, a situação é ainda mais complexa, pois o engenheiro sabe que esse enunciado é "científico". Por isso, precisamente, ele é reconhecido como engenheiro: é capaz de articular uma relação científica e uma relação prática com o mundo. Todas essas questões, provavelmente, têm uma relação com o que Wittgenstein chama "jogos de linguagem". Eu não conheço suficientemente Wittgenstein para aventurar-me por essa via. Só direi, pois, que não se trata apenas de linguagem, mas de relação com o mundo; parece-me que é essa também a posição de Wittgenstein: "A expressão 'jogo de linguagem' deve fazer ressaltar aqui O fato de o falar da linguagem fazer parte de uma atividade ou de uma forma de vida" (Wittgenstein, 1952). Eu devo a M.-L. Martinez o fato de ter chamado minha atenção para essa "pista" em Wittgenstein.
5. Fica entendido que as relações epistemológicas não são redutíveis a relações sociais, mesmo que sejam relações entre indivíduos entre os quais existem também relações sociais.
6. Para dizer a verdade, se o aluno não se instalar, de maneira alguma, nessa forma de relação com o mundo, não será possível nenhuma apropriação de saber, mesmo frágil e provisória. Se alunos que estudam apenas para "passar de ano" às vezes "passam", chegam, eventualmente, às últimas séries, quem sabe, mesmo, ingressam na Universidade, é que, apesar de tudo, eles assumiram, de uma certa maneira, uma relação de saber com o mundo.
7. Estou pensando aqui em L.-C. Milner (1984) e nas posições divulgadas nos meios de comunicação de massas por A. Finkielkraut, É. Badinter e outros.
8. Para o aluno, aprender pode ser ler uma ou duas vezes, ingurgitar sem compreender ou, inversamente, compreender sem memorizar, e, até, amiúde, passar algum tempo "enfurnado nos livros" (será, então, o tempo utilizado que atestará a conformidade com a demanda da escola, e, não, a atividade intelectual efetiva ou o saber adquirido). Para o professor, aprender é compreender + memorizar + ser capaz de aplicar ou comentar.
9. Entrevista realizada por Fabienne Damo. Observemos que há algum problema muito sério, abordado por Platão no Mênon: como podemos aprender algo? pois, se o sabemos, não é necessário aprendê-lo, e se não o sabemos, não podemos procurar aprendê-la?
10. Por "objeto-saber", entendo um objeto no qual um saber está incorporado (por exemplo, um livro). Por "saber-objeto", entendo o próprio saber, enquanto "objetivado", isto é, quando se apresenta como um objeto intelectual, como o referente de um conteúdo de pensamento (a modo da Idéia em Platão).
11. Lembro que estou falando ainda de "relação com o saber", no sentido amplo da palavra, pois a expressão já entrou no vocabulário da pesquisa; porém, trata-se, na verdade, de maneira mais geral, de uma "relação com o aprender".
12. Em L'école en mutation (1987), eu propus os conceitos de forma educativa e de sistema educativo, para pensar essas articulações de funções e instâncias.
13. R Hess, Lessurprises de la découverte de l'autre, Universidade Paris-VIII, abril de 1984. Esse trecho do texto foi escrito em referência às nossas próprias pesquisas e à obra de Henri Lefebvre (Lefebvre, 1959; Hess, 1988).
14. Chama-se metacognitivo um conhecimento sobre o conhecimento.
15. Na medida, precisamente, em que nem tudo pode ser enunciado, subsiste uma fronteira entre "a experiência" e "o conhecimento", para retomar os termos utilizados por Y. Schwartz(1988); Sobre essa questão da colocação na forma discursiva, ver também Baurier (1995).
16. Aqui, gostaria de introduzir, no entanto, um matiz, de maneira a levar em conta um caso limite. Pode ocorrer que um sujeito se encerre no imaginário e queira "saber", sem por isso fazer-se a pergunta a respeito do "aprender": pode fantasiar uma situação de onipotência cognitiva, ou, ainda, pensar que crescer permitirá saber (assim, é só esperar...). Nesse caso, a relação com o saber é inteiramente construída em sua dimensão identitária. Mas, fora esse caso limite, toda relação com o saber comporta uma dimensão epistêmica e, em todos os casos, apresenta uma dimensão identitária. A relação com o saber, pois, sempre deve ser analisada na dupla dimensão do epistêmico e do identitário (inclusive, nos casos-limite que eu acabo de mencionar: convém então estabelecer que se está efetivamente no caso-limite, isto é, que o sujeito não está confrontado com a questão do "aprender").
17. Poder-se-ia, aliás, dizer o inverso: a dimensão identitária é parte integrante da dimensão relacional. Não há relação consigo próprio senão como relação com o outro; e não há relação com o outro senão como relação consigo próprio.