Ateliê do saber

Indicadores de Qualidade da Educação Infantil

MEC

A educação infantil no Brasil registrou muitos avanços nos últimos vinte anos. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 a definiram como primeira etapa da educação básica, antecedendo o ensino fundamental, de caráter obrigatório, e o ensino médio. Essa ampliação do direito à educação a todas as crianças pequenas, desde seu nascimento, representa uma conquista importante para a sociedade brasileira.

Porém, para que esse direito se traduza realmente em melhores oportunidades educacionais para todos e em apoio significativo às famílias com crianças até seis anos de idade, é preciso que as creches e as pré-escolas, que agora fazem parte integrante dos sistemas educacionais, garantam um atendimento de boa qualidade.

Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade?

Entre esses conhecimentos, os resultados de pesquisas sobre a educação infantil no Brasil podem alertar os profissionais sobre os problemas mais frequentes encontrados nas creches e pré-escolas, que precisam ser levados em conta no processo de avaliar e aprimorar a qualidade do trabalho realizado nas instituições de educação infantil.

O Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para o monitoramento da qualidade da educação infantil no documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).

Esta publicação, objetiva traduzir e detalhar esses parâmetros em indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.

Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a instituição de educação infantil pode intervir para melhorar sua qualidade, de acordo com suas condições, definindo suas prioridades e traçando um caminho a seguir na construção de um trabalho pedagógico e social significativo.

Este documento resultou de um trabalho colaborativo que envolveu diversos grupos em todo o país. A partir desse processo, foram definidas sete dimensões fundamentais que devem ser consideradas para a reflexão coletiva sobre a qualidade de uma instituição de educação infantil. Para avaliar essas dimensões, foram propostos sinalizadores da qualidade de aspectos importantes da realidade da educação infantil: os indicadores.

O que são indicadores?

Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente,

usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber se a economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação

dos indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa que a pessoa está melhorando; a inflação mais baixa no último ano diz que a economia está melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da instituição de educação infantil em relação a importantes elementos de sua realidade: as dimensões.

Com um conjunto de indicadores podemos ter, de forma simples e acessível, um quadro que possibilita identificar o que vai bem e o que vai mal na instituição de educação infantil, de forma que todos tomem conhecimento e possam discutir e decidir as prioridades de ação para

sua melhoria. Vale lembrar que esse esforço é de responsabilidade de toda a comunidade: familiares, professoras/es, diretoras/es, crianças, funcionárias/os, conselheiras/os tutelares, de educação e dos direitos da criança, organizações não governamentais (ONGs), órgãos públicos e universidades, enfim, toda pessoa ou entidade que se relaciona com a instituição de educação

infantil e deve se mobilizar pela melhoria de sua qualidade.

Foco na educação infantil e autoavaliação

Este material foi elaborado para ser usado por instituições de educação infantil. Secretarias de Educação e Conselhos Municipais de Educação podem estimular o seu uso.

Entretanto, é importante observar que a adesão das instituições de educação infantil deve ser voluntária, uma vez que se trata de uma autoavaliação. Também é importante lembrar que os resultados não se prestam à comparação entre instituições.

Como utilizar os

Indicadores da Qualidade na

Educação Infantil

ão existe uma forma única para o uso dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Ele é um instrumento flexível que pode ser usado de acordo com a criatividade e a experiência de cada instituição de educação infantil, contudo apresentamos algumas sugestões.

Recomendamos que a instituição de educação infantil constitua um grupo para organizar o processo, planejar como será feita a mobilização da comunidade, providenciar os materiais e o tempo necessários, além de

preparar espaços para as reuniões dos grupos e plenária final.

A mobilização da comunidade para participar da avaliação é o primeiro ponto importante no uso dos indicadores. Quanto mais pessoas dos diversos segmentos da comunidade se envolverem em ações para a

melhoria da qualidade da instituição de educação infantil, maiores serão os ganhos para as crianças, para a sociedade e para a educação brasileira.

Por isso, é muito importante que todos os segmentos da comunidade sejam convidados a participar, não somente aqueles mais atuantes no dia a dia. O grupo responsável pela preparação da instituição para a avaliação deve usar a criatividade para mobilizar pais e mães, professoras/es, funcionárias/os, conselheiros tutelares e da educação e outras pessoas da comunidade. Cartas para os pais, faixa na frente da instituição, divulgação no jornal, no transporte público ou na rádio local e discussão

da proposta com as crianças são algumas possibilidades.

Este instrumento foi elaborado com base em aspectos fundamentais para a qualidade da instituição de educação infantil, aqui expressos em dimensões dessa qualidade, que são sete: 1 – planejamento institucional; 2 –

multiplicidade de experiências e linguagens; 3 – interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços, materiais e mobiliários; 6 – formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7 – cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

As dimensões podem ser constatadas por meio de indicadores. Cada indicador, por sua vez, é avaliado após o grupo responder a uma série de perguntas. As respostas a essas perguntas permitem à comunidade avaliar a qualidade da instituição de educação infantil quanto àquele indicador. Para facilitar a avaliação, sugere-se que as pessoas atribuam cores aos indicadores.

As cores simbolizam a avaliação que é feita: se a situação é boa, coloca-se cor verde; se é média, cor amarela; se é ruim, cor vermelha.

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO

Do livro Avaliação na Educação Infantil

Jussara Hoffmann

“(...) um dos pressupostos básicos dessa prática é justamente torná-la investigativa e não setenciativa, mediadora e não constatativa, porque é a dimensão da interação adulto/criança que justifica a avaliação em educação infantil e não a certeza, os julgamentos, as afirmações inquestionáveis sobre o que ela é ou não capaz de fazer. (p.15)

Quais as interpretações construídas pelos professores acerca das crianças? O ato avaliativo é sem dúvida permeado de interpretações a partir de nossas experiências de vida e representações. (...) (p.15-6)

Desvendar o máximo possível os mistérios de uma criança exige, assim, estudo e investigação. (...) (p.17)

(...) Não se trata de um ‘diagnóstico’ de capacidades, mas uma apresentação da variedade de idéias e estratégias de ação que as crianças apresentam para mediar ações educativas que favoreçam o desenvolvimento. Exige um olhar atento do professor, um olhar prescrutador que as observa, estuda suas relações e confia nas suas possibilidades. (p.18-9)

Poderia, assim, apontar os seguintes pressupostos básicos no delineamento de uma proposta de avaliação mediadora em educação infantil:

uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade sócio-cultural, e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações a serem experienciadas;
um professor curioso e investigador do mundo da criança, agindo como mediador de suas conquistas, no sentido de apóia-la, acompanhá-la e favorecer-lhe novos desafios;
um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca da ação e do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de seu desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o seu fazer pedagógico. (p.19)

Para vygotsky, “a mediação, como intervenção pedagógica desafiadora do potencial de cada criança, é tarefa essencial do avaliador, cujo papel é o de buscar uma articulação significativa entre os conceitos construídos pela criança e formas mais elaboradas de compreensão da realidade. (p. 24) – ex: projeto das tartarugas ninjas

(...) a necessidade do educador abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento, no sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e segurança em sua experiência. Ex: diário de Ana Clara. (p.24)

(...) Percebe-se no processo avaliativo, quão difícil é para o professor dar-se conta de que o que ele acredita observar da criança é decorrente de suas próprias concepções e posturas de vida. (...) (p.47)

(...) O que o educador diz do educando é resultante dessa relação que se estabeleceu e ele denuncia, na avaliação, suas concepções teóricas e sua maior ou menor aproximação com a criança. (...) (p.47)

O que pretendo dizer é que a relação adulto/criança é inerente ao processo avaliativo. Assim, o que se diz sobre uma criança, as ‘verdades’ enunciadas, precisam ser sempre repensadas, transformando-se em hipóteses a serem permanentemente investigadas através da observação e diálogo com as crianças, o que exige estudo e reflexão teórica. Sem dúvida, cada criança carrega seus mistérios a que não se têm acesso, devido à difícil tarefa de compreender plenamente sua história de vida e a lógica do seu pensamento. Daí que o acompanhamento do seu desenvolvimento é inquietante e a avaliação não pode ser considerada como ma descrição de comportamentos observados ao longo do período. (p.48-9)

(...) a avaliação, quer o professor queira ou não, se faz presente no dia-a-dia da instituição, à medida em que ele está analisando as atitudes das crianças, pensando no que vai fazer ou como trabalhar com uma atividade. A avaliação acontece mesmo antes de ele começar um trabalho com elas, porque ele escolhe histórias, planeja jogos e atividades prevendo certas possibilidades ou reações das crianças. (...). (p. 49)

(...) São muito importantes as concepções teóricas como norteadoras do planejamento do professor, mas, é a curiosidade sobre as reações não esperadas das crianças que irá possibilitar, agora ao professor, uma maior riqueza, uma maior coerência, uma maior precisão em termos do acompanhamento do desenvolvimento delas. (p.49)

Ou seja, a subjetividade inerente ao processo avaliativo não é problema à medida em que o educador estiver consciente de tal subjetividade. Tornar-se consciente significa observar mais e melhor as crianças, conversar com elas, assim como discutir sobre suas reações com os pais, diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores, outros adultos que convivem com elas. Porque, ao perceber que o que está ‘entendendo’ da criança pode ser através de um entendimento próprio, tenderá o professor a buscar outros pontos de vista que o levem a ampliar a compreensão de suas reações. É preciso que o processo avaliativo supere o individualismo e gere a cooperação entre os elementos da ação educativa. A cooperação envolve o exercício da descentração, a coordenação da diversidade de pontos de vista para se ampliar o entendimento sobre a formação infantil. (p.49-50)

Registros de avaliação significativos procuram documentar e ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, sua interação com os vários objetos do conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com ela. Como história individual, devem esses registros revelar trajetórias peculiaridades, curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança, respeitando o seu ‘ser’ diferente dos outros. Diferenças entre elas entendidas como normais e não como desvantajosas. (p.51)

Quero dizer que um relatório de acompanhamento da criança, ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico de construção de conhecimentos, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais, educadores e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com ela. (p.53)

Princípios Norteadores

Na tentativa de realizar uma síntese organizadora das considerações até aqui feitas, aponto três princípios norteadores da avaliação mediadora e que fundamentam a elaboração de registros de avaliação:

1. Princípio de investigação docente: Trata-se de perseguir um espírito investigador sobre os processos utilizados por cada criança na construção do conhecimento, problematizando o espaço pedagógico, analisando suas reações, elaborando novas perguntas a partir de suas respostas, variando e ampliando os modos de observação. Isto implica que o professor esteja presente no ato avaliativo, com a sua maneira de pensar e de sentir, e que amplie o seu olhar sobre as crianças com os seus próprios pensamentos e sentimentos. (p.53)

2. Princípio de provisoriedade dos juízos estabelecidos: É importante perceber a provisoriedade das observações feitas sobre a criança devido ao seu desenvolvimento aceleradíssimo, à permanente evolução do seu pensamento. De fato, é muito difícil um olhar consistente sobre um grupo de crianças, sobre o que fazem, o que demonstram. Nesse sentido são necessários registros freqüentes sobre o que se observa, como um exercício do aprendizado do olhar do professor, permanecendo sempre atento a novas descobertas de cada criança e do grupo como um todo.

3. Princípio de complementariedade: Se respeitadas as diferenças das crianças no seu processo de desenvolvimento, não poderá o professor persistir na sua avaliação em função de comportamentos padronizados. Com tais procedimentos, o professor resume-se a determinar se elas alcançaram ou não um determinado desempenho, num determinado tempo, mas não encontrará nenhuma resposta sobre como elas o alcançaram ou por que não o alcançaram. Dessa forma, o olhar do professor precisa acompanhar a trajetória da ação e do pensamento da criança, fazendo-lhe sucessivas e gradativas provocações, para poder complementar as hipóteses sobre o seu desenvolvimento. (p.54)

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre, Mediação, 7ª ed, 1996.

Hernández & Ventura ao apresentarem algumas das referências conceituais que serviram de contraponto às que guiavam a prática do professorado no início do processo de inovação, coloca como um dos aspectos “o sentido de significatividade do ensino e da aprendizagem e a função que essa concepção outorga à atuação do professorado e dos alunos. O artigo de Pérez Gómes (1987), em que conclui com a necessidade de um docente flexível e reflexivo, tornou-se especialmente esclarecedor por sua referência à importância da atitude do professor na hora de avaliar se interpreta de uma forma adequada as intervenções do discente.” (Hernández & Ventura, 1998:25-6)

(...) técnica do diário de pesquisa. Tal técnica não se refere especificamente à pesquisa, mas ao processo do pesquisar.

Por que a recusa à escrita ‘fora do texto’? Tratava-se de Ferenczi, Wittgenstein, Malinowski... todos grandes autoridades científicas! Mas, seria por isso que se impediu a publicação desses diários; porque traem O SEGREDO da produção intelectual, os segredos da pesquisa?

Tais textos relevam as implicações do pesquisador e realizam restituições à instituição científica. Falam sobre a vivência de campo cotidiana e mostram como, realmente, se faz a pesquisa. E é isso que não se deve dizer ou mostrar.

Para camuflar um pouco a hipocrisia institucional, descobrem-se sempre ‘ótimos argumentos’. Por exemplo, no diário de Malinowski há inúmeras notas reveladoras de um forte racismo. Ora, seu autor fez uma carreira inteira como anti-racista; inclusive formou grande parte da elite independista africana. Ambas as coisas não combinam bem. A vivência mais íntima do pesquisador se encontrar em contradição com seu texto institucional, ou com as suas posições públicas, é algo muito incômodo. Então, é preciso salvar a imagem não contraditória do pesquisador e, conseqüentemente, da pesquisa. É preciso negar a contradição existente nele, em nós e em todos. É preciso, ainda, recorrer à lógica identitária, numa óbvia recusa a quaisquer análises desnaturalizadoras (institucionais).

A segunda mulher de Malinowski alegava, antes de se decidir pela publicação do diário, que este era ‘muito íntimo’. A intimidade é, como sabemos, uma categoria recusada pela ciência. E a intimidade, ainda sob a forma de diário – no caso, o de Ferenczi -, também se revelou surpreendente para a Psicanálise.

A instituição psicanalítica, como todas as demais, funciona à base de segredos e não ditos. Em seu diário, Ferenczi diz coisas que não se deve dizer. Não são denúncias ou críticas a colegas – isso, positivamente, não parecia ser de seu feitio. Ele enuncia a sua própria produção, relata os sentimentos e dúvidas provocados pela arriscada experiência da análise mútua e procura levar, ao limite, a análise da contratransferência. (...)

Malinowski escreve em seu diário que, um dia, ainda em campo, zangado com seu informante, um homem da região pesquisada, deu-lhe um soco na cara. Segundo o pesquisador, o ajudante-tomado-da-região não lhe trouxera, naquele dia, material suficiente para a adequada continuação de seu trabalho. Isso também faz parte do ‘como se faz pesquisa’. Certamente, da parte secreta dessa atividade; (...)

O diário da pesquisa – que, por sinal, não é, necessariamente, redigido todos os dias – reconstitui a história subjetiva do pesquisador. (...) E tudo isso constitui um material muito rico, também de pesquisa, sobre a pesquisa.

Para terminar, situarei a técnica da escritura ‘fora do texto’ como possível instrumento pedagógico na universidade. Usamo-la em Paris VIII, no Departamento de Ciências da Educação. Vários educadores aconselham, principalmente a partir do mestrado, que se faça um diário da pesquisa. Esse conselho não é uma ordem institucional, embora muitos colegas sejam tão diretivos que assim o pareça. Considero que a feitura de um diário tem por demais implicações subjetivas para que a possamos impor como trabalho universitário obrigatório. Mas, mesmo quando ocorre como imposição, surpreendentemente, a maioria dos estudantes faz o trabalho com prazer.

Periodicamente, os alunos dão aos professores trechos de suas futuras teses, para avaliações e críticas, e mostram fragmentos do diário. Isso permite conhecê-los melhor, assim como as dificuldades existem em seus cotidianos que, apesar de não nos dizerem na conversa face a face, relatam ao papel.

Um outro colega, Remi Hess, propõe o Diário Institucional, técnica já utilizada por ele quando professor do ensino secundário. Na verdade, trata-se de delimitar como campo o cotidiano escolar e, enquanto educador, aplicar a técnica do diário da pesquisa no estabelecimento escolar e, enquanto educador, aplicar a técnica do diário da pesquisa no estabelecimento próprio onde exercita o trabalho pedagógico. Nesta modalidade, o pesquisador não anota diariamente todos os acontecimentos, somente o especial, aquele que lhe tenha tocado a pele. A narrativa pode, inclusive, assumir dimensões bastante fantasiosas, romanescas. (Lourau, 1993:72-82)

Delineio as seguintes questões no sentido de um encaminhamento a uma prática de elaboração de relatórios de avaliação numa perspectiva mediadora:

Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança transparecem no relatório?

‘Nas atividades artísticas, Marina vem procurando criar desenhos com maior movimento e em maior quantidade. Faz movimentos mais amplos e ocupa melhor a folha quando usa caneta hidrocor. Com giz de cera ainda apresenta dificuldade para isso. Na pintura, observa que experimenta diferentes misturas de cores, surpresa com as cores que cria. Na modelagem está na etapa de amassar, bater e fazer furos na massa, imitando e servindo de sugestão às colegas.’ (Criança de 2 anos e meio)

‘Esta tem sido uma das atividades que parece desafiar Márcio, provocando alguns ensaios de participação e curiosidade, pois quando quer acompanhar os colegas na escrita de algumas palavras, chega a perguntar-lhes algumas letras.’ (Criança de 5 anos e meio) (p. 69-70)

2. Evidencia-se a interrelação entre objetivos sócio-afetivos e cognitivos a serem alcançados, áreas temáticas trabalhadas e realização de atividades pela criança?

“No trabalho sobre o lixo, que contou com a participação da família, Cláudio foi a fundo com seus questionamentos e dúvidas, querendo saber mais sobre a reciclagem do lixo e preservação da natureza. Trouxe para a nossa rodinha, materiais para leitura e cobrou diariamente a releitura desses materiais querendo outras explicações.’ (Criança de 5 anos)

“Jéssica demonstra muito interesse pelo espelho desde que o colocamos na sala. Procura imitar minhas caretas e gestos no espelho e não perde a oportunidade de beijar sua própria imagem. Pretendo trazer chapéus, óculos e outros objetos que ela possa colocar para observar suas reações.’ (Criança de 1 ano e meio)

‘Nos jogos em grupo, Cristina costumava escolher para brincar algum brinquedo que já estivesse sendo utilizado pelos colegas, juntando-se a eles e seguindo seus passos nos jogos de encaixe e construção. Agora já escolhe os seus jogos e convida os colegas para participar das brincadeiras.’ (Criança de 3 anos e meio) (p. 71-3)

3. Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo?

‘Paulo vem se manifestando cada vez mais nas brincadeiras, contando-me novidades e conversando com os colegas. No início, era muito encabulado e quase não falava ou falava muito baixinho. Sempre o estimulava a falar, conversando muito com ele, e procurando não forçá-lo ou constrange-lo.’ (Criança de 4 anos)

‘Aline relacionou-se sempre de maneira tranqüila com os colegas, apreciando muito as brincadeiras de bola com os meninos e de maquiagem com as meninas. Raramente envolveu-se em brigas e quando encontrava dificuldade com algum colega pedia-me ajuda, contando o que havia acontecido. Nesses momentos eu a incentivava a dizer aos colegas o que estava pensando e me colocava à disposição para ajuda-la caso fosse necessário. Aceitava minha sugestão, falando com os colegas em voz baixa e sem olha-los.’ (Criança de 5 anos)

‘Jogos matemáticos desenvolvidos permitiu-me ver a necessidade de sentar junto ao Tomás, nas próximas vezes, para acompanhar o seu pensamento, pois percebo a sua dificuldade em seguir seqüências numéricas de alguns jogos, comprar as peças que lhe cabem e esperar a sua vez de jogar.’ (Criança de 6 anos) (p.73-5)

4. Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de desenvolvimento da criança?

‘O avanço de Rodrigo em relação ás hipóteses de leitura e escrita vieram acontecendo ao longo do semestre e ele auxiliou várias vezes os colegas, dizendo-lhes as letras das palavras e querendo corrigi-los em algumas situações (sempre a partir de sua concepção silábica de escrita).’ (Criança de 6 anos)

‘Seu progresso em termos de participação nas atividades grupais aconteceu no ‘Projeto Ecologia’, através de sua disposição, a partir do pedido dos colegas, de fazer os cartazes para os corredores e atuar na campanha. Parece-me que foi um grande esforço para Lúcia que, de certa forma, teve de superar sua timidez para participar.’ (Criança de 4 anos e meio)

‘Os atritos e reações impulsivas diminuíram consideravelmente, bem como a necessidade de minha interferência... Tive que procurar intensamente travar um diálogo com ele, conversando sobre suas atitudes e reunindo os envolvidos para analisar a situação. Procurei fazer, assim, com que Marcelo ouvisse os amigos e percebesse o ponto de vista deles, o que o ajudou a melhorar suas atitudes. Assim também melhorou sua relação comigo, oferecendo-se para executar pequenas tarefas e favores, como ir à secretaria, distribuir o lanche, organizar a sala.’ (Criança de 5 anos)

‘De início, as atividades de desenvolvimento motor (correr, pular, saltar, ultrapassar obstáculos) eram mais observadas que praticadas por Ticiana. Logo que sentiu-se segura, com um espaço conquistado no grupo, passou a realizá-los com interesse e entusiasmo.’ (Criança de 2 anos)

‘Carolina está mais ágil no seu caminhar e agora começa a solicitar os passeios na praça. No início demonstrava um certo receio de se aproximar e brincar com as crianças mais velhas na caixa de areia, agora já procura por lãs e balbucia algumas palavras, procurando conversa.’ (Criança de 1 ano) (p. 75-7)

5. Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

‘Na biblioteca, os contos de fadas estavam sempre em suas mãos. Bruna pedia, freq6uentemente, que eu lhe contasse as histórias e procurava respeitar a ordem dos livros nas estantes, demonstrando já ter adquirido uma postura de leitora.’ (Criança de 4 anos e meio)

‘A vivacidade e curiosidade de Diego em relação a todos os assuntos trabalhados, trazendo suas próprias experiências fora da escola, transparecem em suas perguntas e comentários:

Por que a história do Patinho Feio é chamada de contos de fadas. Se não tem nada de fada, rei ou rainha?
Profe, quando é que a gente vai visitar aquela fábrica que a gente combinou?’ (Criança de 5 anos e meio)

‘Carol já percebeu que não gosto quando puxa os cabelos das amigas ou empurra os menores e, agora, quando faz isso, olha logo para mim e balança a cabeça dizendo não.’ (Criança de 1 ano). (p.78-9)

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre, Mediação, 7ª ed, 1996.

Alguns trechos de relatórios:

‘Na biblioteca, os contos de fadas estavam sempre em suas mãos. Bruna pedia, freqüentemente, que eu lhe contasse as histórias e procurava respeitar a ordem dos livros nas estantes, demonstrando já ter adquirido uma postura de leitora.’ (Criança de 4 anos e meio)

‘A vivacidade e curiosidade de Diego em relação a todos os assuntos trabalhados, trazendo suas próprias experiências fora da escola, transparecem em suas perguntas e comentários:

Por que a história do Patinho Feio é chamada de contos de fadas. Se não tem nada de fada, rei ou rainha?
Profe, quando é que a gente vai visitar aquela fábrica que a gente combinou?’ (Criança de 5 anos e meio)

Ateliê do saber

sexta-feira, 1 de abril de 2011

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