Dia a dia dos professores

Agência Estado, 02/09/2005 - São Paulo SP

Professores com os nervos à flor da pele

Violência é o principal incômodo ou sofrimento no ambiente de trabalho para 62% dos entrevistados pela Apeoesp

Camila Anauate e Marinês Campos

São Paulo - Pesquisa do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp) mostra que 46% dos 1.780 entrevistados tiveram diagnóstico confirmado de estresse e 25% sofrem com a depressão. Isso é provocado principalmente pelas situações de violência vividas dentro das escolas. Os professores que citaram a violência como o principal incômodo ou sofrimento no ambiente de trabalho somaram 62%. A diretora de uma escola do Rio Pequeno, escola da Zona Oeste, é uma delas. Ela contou que, só ali, há três professores tentando se readaptar ao trabalho depois de sofrerem com a síndrome do pânico, doença caracterizada por crises de ansiedade e pânico.

Ansiedade e agressões - Os dados do levantamento ainda apontam cansaço (80%), nervosismo (61%), ansiedade (55%), esquecimento (48%), angústia (44%) e insônia (34%) como os principais sintomas apresentados professores entrevistados. Treze por cento deles também confirmaram já ter sofrido acidentes de trabalho, como agressões físicas (11%) e morais (8%). Metade desses casos ocorreram dentro das próprias escolas e 4% em eventos escolares fora do ambiente de trabalho.

Para o presidente da Apeoesp, Carlos Ramiro, a própria escola não dá aos professores as condições necessárias para vencer a violência. "Não há preparo de funcionários para enfrentar situações como essa. Como é possível trabalhar com um aluno drogado, que se torna extremamente agressivo? Nós não estamos preparados para enfrentar esse problemas."

Índice caindo - Segundo a Secretaria de Estado da Educação, o índice de violência vem caindo há dois anos, desde que foi implantado o programa Escola da Família, que abre as portas das escolas nos fins de semana a toda a comunidade, para atividades esportivas e culturais, qualificação de trabalho e orientação de saúde. O principal motivo da queda nos delitos seria a integração da comunidade ao ambiente escolar. De acordo com pesquisas da secretaria, as ocorrências contra a pessoa e o patrimônio nas escolas de todo o Estado caíram 39,5% depois do programa. Também houve redução de 46,5% nas agressões físicas e de 81% no porte de drogas. A queda de 36% dos índices de violência também foi visível na vizinhança das escolas.

Um olhar diferenciado sobre a educação popular

O PROCESSO GERAL DO SABER

(A educação popular como saber da comunidade)

É preciso recuar longe, memórias de um passado remoto, para conhecermos como o saber terá emergido à vida e, circulando entre tipos de pessoas, terá diferenciado uma região de si mesmo como educação. Como isto terá se passado muito antes de seres, pouco a pouco, haverem dominado a escrita, é evidente que não ficaram marcas e tudo o que os investigadores do assunto encontram são sinais efêmeros, de que constroem suposições. Exploremos aqui algumas delas.

O Saber surge e circula

Quando um remoto antropóide, um ascendente muito próximo do primeiro homem, emergiu à vida, ele já possuía alguns traços corporais que o tornariam diferente de todos os outros seres vivos, mesmo os mais evoluídos até então. Tinha sinais no corpo que transformariam o ato de saber, que diferencialmente se distribui por tudo o que é vivo, no ato do saber simbólico. Que tornariam o conhecimento que qualquer ser vivo tem para viver, na consciência do saber, que é o começo da possibilidade de os seres vivos aprenderem não apenas diretamente do e com o seu meio natural, naturalmente, mas uns com os outros e uns entre os outros, culturalmente.

Quando os nossos ascendentes peludos, ainda desprovidos de símbolos, palavras e, portanto, de cultura, desceram das árvores onde por milênios sobreviveram a salvo de répteis e grandes mamíferos predadores, eles já então eram seres: 1) aptos a se colocarem de pé sobre as patas traseiras e assim ficarem por longo tempo, deixando livres as mãos para trabalharem as coisas à sua volta; 2) com mãos que, ao invés de se desenvolverem como patas, garras ou nadadeiras, tornaram-se sensíveis, capazes de lidar com grandes e pequenos objetos e, o que é mais importante, mãos com o dedo polegar que, ao longo da evolução da espécie, aproximou-se dos outros dedos até quando, já nos hominídeos, tornou-se rotativo e oposto a todos os outros (experimente usar as mãos sem os polegares); 3) com os dois olhos colocados não dos lados do rosto, mas juntos, no espelho da face, capazes de verem tridimensionalmente uma só imagem ao mesmo tempo, o que gerou a possibilidade da atenção concentrada, dirigida por um olhar em foco desde muito perto até muito longe e, o que é mais, um olhar que via "em cores"; 4) com um cérebro proporcionalmente maior do que o de todos os outros mamíferos, capaz de crescer em volume e complexificar-se em circunvoluções entre as gerações, em direção às áreas do pensamento e da integração da identidade (da consciência de um eu), domínios internos ao mistério da vida, desde onde viria a desabrochar a alvorada do homem.

Assim, em apenas um ramo de toda a vida, a própria vida começou a fazer com que aos poucos a evolução corporal cessasse de se modificar significativamente, menos no cérebro. Tal como outros seres vivos, estes antropóides que nos antecederam de alguns milhões de anos terão sobrevivido porque aprenderam a viver em bandos errantes onde, com uma flexibilidade muito maior do que em outras espécies de animais, havia uma progressiva diferenciação de tarefas. Onde o interesse coletivo deixava margens maiores para a inovação, e onde não apenas uma ordem biológica do corpo, mas uma ordem cultural do grupo a cada "dia" mais (leia-se "milênios"), regia a conduta individual.

Alguns acontecimentos da relação entre o corpo e a vida social, aparentemente sem importância, são importantes. Mais do que isto, são fundamentais. A evolução da vida limitou entre nossos ancestrais a descendência a um filho de cada vez (gêmeos são exceções). A fêmea da espécie tem apenas duas mamas na frente do corpo. Mesmo entre os macacos superiores (nossos primos-irmãos, mais do que nossos ancestrais) a mãe carrega o filho aconchegado à frente, no peito, e não nas costas, como entre os macacos inferiores e os outros mamíferos. Amamenta os filhos face a face e os olhos se encontram enquanto o leite transfere a vida de uma ao outro. Crias de antropóides e hominídeos demoram muito tempo a "crescer" e, assim, dependem de relações afetivas estreitas com os pais durante uma longa e importante parte de suas vidas.

Ora, essas trocas de olhares e gestos de afeição não estão longe de ser o repertório dos momentos que garantem o surgimento de sentimentos de "eu" e de "nós", o que possibilita um relacionamento entre iguais tão estável e profundo que possa ser, por isso mesmo, a condição de um modo diferente de ensinar-e-aprender. O ensino, que entre os homens é um bailado de gestos de corpos dóceis, mãos hábeis, olhos acurados que se encontram face a face e, juntos, olham em uma mesma direção, de inteligências conscientes e identidades capazes de sentimentos até então inexistentes, precisou esperar que o corpo da vida tomasse tais formas e fosse capaz de estabelecer tais relações com o outro, no mundo, para então aparecer plenamente.

Muito mais do que entre os macacos superiores e mais ainda do que entre os seres que já então existem entre o animal e o humano, a vida coletiva se impõe e a pequena determinação biológica de suas relações entre sujeitos pensantes gera uma lenta passagem do conhecimento, para o conhecimento simbólico. Se durante muitos milênios para sugerir ao filho uma estrela o pai tinha de esperar a noite e apontar para uma delas, veio o tempo em que ao meio-dia ele podia pronunciar algo como "taug", e os dois estariam pensando em "estrela". Primeiro não há símbolos e é difícil saber e transferir o saber; depois eles dizem, são sinais; finalmente representam, são símbolos, a morada do saber humano.

Desprotegidos de força e armas do corpo para matar ou fugir e, inicialmente, desprovidos de um saber necessário que pudesse passar de um corpo a outros, os pequenos seres humanos atravessaram longos períodos da vida convivendo em companhia de iguais no interior de grupos cada vez mais estáveis e, ao longo do tempo, cada vez mais complexos: bandos errantes, hordas, famílias, parentelas, clãs, aldeias, tribos, onde por sobre as tarefas de reprodução da vida física, os homens aprendem a criar a vida simbólica. A criar um tipo absolutamente novo de trocas onde entre um ser e o outro não há apenas eles e a natureza, mas também objetos - o produto do trabalho do homem sobre a natureza -, sinais, símbolos, instituições e significados - o produto do homem sobre si mesmo - a cultura.

Então as pessoas aprendem. Como ensinar-e-aprender torna-se inevitável para que os grupos humanos sobrevivam agora e através do tempo, é necessário que se criem situações onde o trabalho e a convivência sejam também momentos de circulação do saber. Entre mundos e homens muito remotos, onde sequer emergira ainda a nossa espécie - o homo sapiens sapiens - este é o primeiro sentido em que é possível falar de educação e de educação popular. As primeiras situações em que a convivência estável e a comunicação simbólica transferem intencionalmente tipos e modos de saber necessários à reprodução da vida individual e coletiva. O conhecimento técnico dos vários meios, então rudimentares, de lidar com o mundo da natureza; os códigos de regras de conduta que, ao mesmo tempo, constituem e preservam a ordem de pequenos mundos sociais; os repertórios de significados regidos por idéias e palavras, por símbolos e saberes que instauram e multiplicam os mundos simbólicos do imaginário do homem.

Entre antropólogos é costume dizer-se que a sobrevivência de um mundo social depende de os seus sujeitos descobrirem meios de entre eles, segundo as suas categorias de pessoas, circularem sempre: bens (alimentos, objetos, instrumentos e utensílios), mulheres (esposas que geram filhos e que, unindo-se a homens de seu grupo/clã ou de outros, estabelecem alianças entre os homens) e mensagens. Quando o homem sabe e ensina o saber, é sobre e através das relações de objetos, pessoas e idéias que ele está falando. E é no interior da totalidade e da diferença de situações através das quais o trabalho e as trocas de frutos do trabalho garantem a sobrevivência, a convivência e a transcendência, que, no interior de uma vida coletiva anterior à escola, mas plena de educação, os homens entre si se ensinam-e-aprendem. Ao mesmo tempo que socialmente a educação, um domínio da cultura entre outros, é condição da permanente recriação da própria cultura, individualmente a educação, uma relação de saber entre trocas de pessoas, é condição da criação da própria pessoa. Aprender significa tornar-se, sobre o organismo, uma pessoa, ou seja, realizar em cada experiência humana individual a passagem da natureza à cultura.

“A educação forma a personalidade do indivíduo médio e o prepara para viver a cultura: é pela educação que a gênese da cultura se opera no indivíduo. Pode-se descrever a cultura mostrando como o indivíduo a assimila e como nele se constitui, à medida que ele a vai assimilando. Isto porque a educação é, ao mesmo tempo, uma instituição que o indivíduo encontra e o meio que ele tem para encontrar todas as instituições." (Mikel Dufrenne, La Personalité de Base)

Podemos imaginar que durante alguns poucos milhões de anos, e atravessando, dos primitivos bandos errantes dos primeiros homos, às tribos e aldeias estáveis de agricultores de nossa própria espécie, após a revolução neolítica, uma reduzida, porém crescente diferenciação de relações e papéis sociais terá correspondido a uma reduzida, porém crescente, diferenciação de situações, práticas e papéis da reprodução do saber. Locais especializados para o ensino, onde especialistas em ensinar fariam o seu trabalho, é uma criação muito tardia do homem. Durante quase toda a história social da humanidade a prática pedagógica existiu sempre, mas imersa em outras práticas sociais anteriores. Imersa no trabalho: durante as atividades de caça, pesca e coleta, depois, de agricultura e pastoreio, de artesanato e construção. Ali os mais velhos fazem e ensinam e os mais moços observam, repetem e aprendem. lmersa no ritual: seja no enterro de um morto (os homens do paleolítico superior já faziam isto com todo o cuidado), num rito de iniciação, ou em outra qualquer celebração coletiva, as pessoas cantam, dançam e representam, e tudo o que fazem não apenas celebra, mas ensina. E não ensina apenas as artes do canto, da dança e do drama. Ritos são aulas de codificação da vida social e de recriação, através dos símbolos que se dança, canta e representa, da memória e da identidade dos grupos humanos. Imersa nos diferentes trabalhos do viver o cotidiano da cultura: aparentemente espontâneas e desorganizadas, as situações de brincadeiras de meninos, as tropelias de adolescentes e as trocas do amor entre jovens são momentos de trocas de condutas e significados, regidas por regras e princípios que, aos poucos, incorporam à pessoa de cada um os códigos das diferentes outras situações da vida social. Incorporam, no seu todo, a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal de idéias, ações e sentimentos de cada pessoa.

Quando os homens do passado longínquo faziam, como fazem ainda hoje todas as sociedades tribais existentes, os seus ritos de passagem, eles não celebravam apenas o fato de que meninos e meninas chegaram a uma determinada idade. Celebravam também aqueles que eram reconhecidos como sabedores dos conhecimentos necessários para o ingresso na vida adulta: jovens que podiam - porque sabiam - caçar e pescar, guerrear e criar e, portanto, jovens que podiam casar e ter filhos, porque já haviam aprendido o bastante para serem adultos.

Enquanto o trabalho produtivo não se dividiu socialmente e um poder comunitário não se separou da vida social, também o saber necessário não teria existido separado da própria vida. Fora alguns poucos especialistas de artes e ofícios, como os da religião primitiva, em algumas tribos, com pequenas diferenças todos sabiam tudo e entre si se ensinavam-e-aprendiam, seja na rotina do trabalho, seja durante raros ritos onde, solenes e sagrados, os homens falavam aos deuses para, na verdade, ensinarem a si próprios quem eram eles, e por quê. Esta foi uma primeira educação popular.

A divisão social do saber

É muito fácil imaginar, mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber terá sido aprisionada por sistemas de educação e como, portanto, uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. É possível que primeiro tenham existido especialistas de tipos de saber que, mesmo servindo a todos. não eram possuídos por todos os membros do grupo. É possível que, aos poucos, tenham surgido pequenas confrarias de sabedores especializados: artistas, magos e feiticeiros. Tais confrarias de mestres de ofícios restritos terão se constituído por toda parte à medida que, sobretudo após a revolução neolítica, os homens dominaram meios e técnicas de produção de bens que estabilizaram os grupos sociais e tornaram possível e necessária uma grande diferenciação de sua ordem. Ali, primeiro artistas, artesãos e sábios da tribo e, depois, profissionais derivados de trabalho simbólico - agentes de culto, de cura e de comando - terão se separado parcialmente do trabalho produtivo direto e constituído modos e domínios sociais de trabalho e saber nos quais poucas pessoas, escolhidas por algum motivo, eram iniciadas. Modos e domínios de um saber próprio, apropriado do que antes fora comum e, pouco a pouco, separado dos conhecimentos coletivos, transformando-se, assim, no embrião de um poder de alguns. Mas uma separação completa de algumas modalidades de saber certamente foi ainda mais tardia na história.

Entre cerca de 10.000 e 15.000 anos atrás, os grupos humanos realizaram transformações extraordinárias na ordem da vida social. Após as conquistas tecnológicas dos homos que nos antecederam - os homens de Cro-Magnon - dentro de um mundo onde já havia o domínio do fogo, a construção de casas rústicas, a formação de primeiras pequenas aldeias estáveis de caçadores-coletores, os homens de quem descendemos diretamente realizaram a mais notável invenção da história humana. Ao longo de milênios eles domesticaram grãos e cereais silvestres - o trigo, o milho e o arroz - e se tornaram, finalmente, plenos agricultores. Domesticaram também vários animais e se tornaram pastores e criadores.

Eis que então surge um produto da terra cuja produtividade é geométrica, se comparada com as frutas e os tubérculos que eram antes coletados ou, quem sabe? já esporadicamente plantados. Trigo (civilizações orientais e, depois, européias), arroz (civilizações orientais) e milho (civilizações americanas) podiam ser plantados sazonalmente e produziam em poucos meses; podiam ser transformados em muitas variedades de alimentos altamente nutritivos; podiam ser guardados em silos durante meses, durante anos e, assim, podiam ser usados em tempos de chuva e seca, de fartura e de escassez; podiam ser trocados por outros alimentos, ou por outros bens e, conseqüentemente, variavam de um efêmero bem de uso (a comida) para um poderoso bem de troca (a mercadoria), logo, um meio de acumulação, de riqueza e de poder. A primeira conseqüência do domínio do homem sobre o grão e o cereal foi a transformação de pequenos bandos errantes em tribos maiores e mais estáveis. Antes da cidade, a tribo é um produto da agricultura e do pastoreio. A tecnologia desenvolvida em um surpreendente pouco tempo - comparado com a demorada história de tudo o que o homem inventara antes - pelos agricultores do neolítico equipou grupos humanos mais amplos a atuarem criativamente na transformação de seus meios ambientes e de suas próprias ordens sociais. Pela primeira vez o homem domina de fato a natureza e pode viver coletivamente do que faz sobre ela e, não, do que obtém dela. A revolução neolítica é a aurora do domínio da tribo sobre o mundo. Livre da servidão da caça e da coleta, o homem vai agora ocupar toda a terra, multiplicar-se, criar sociedades estáveis, numericamente grandes e socialmente complexas, e vai gerar a tribo, a aldeia e a cidade, produtos da terra, produtos da agricultura de cereais. Acompanhemos com cuidado esses passos, porque a aldeia e a cidade são os lugares onde o ensino vira a educação.

Através do plantio de grãos o homem pode afinal fixar-se, separar-se de atividades contínuas e de resultado imprevisto, como a caça e a coleta e, finalmente, pode multiplicar-se. Mais livre do que antes da natureza de que é parte, através de estender sobre ela o domínio da cultura, o homem do neolítico construiu aldeias que se tornaram cidades e cidades que começaram a ser o embrião de impérios. Locais de moradia concentrada de muitas pessoas organizadas em sociedades cada vez mais complexas e diferenciadas. A cidade, guardiã da riqueza e do poder acumulados, concentrados em poucas mãos e separados da vida social da comunidade, passou a viver do que o trabalho produzia fora dela, no campo. Para proteger a riqueza e conservar o poder, os senhores da cidade aos poucos criaram o Estado, as milícias, a ciência, a religião e a arte, que já não representavam mais a vida solitária da comunidade antecedente, mas a sua divisão. A necessidade de estender a súditos mais distantes e diferenciados um mesmo poder obrigou a cidade a multiplicar ofícios e profissionais separados, de um lado, do puro exercício do poder (de que em boa medida tornaram-se emissários) e, de outro, do trabalho produtivo. Muitos anos mais tarde, um lavrador mineiro tentando compreender quem eu era, quando disse que era professor, respondeu assim: "Ah, o senhor é uma pessoa dessas que não mandam nem trabalham".

No interior disto a que damos o nome de civilização - um produto do trigo, do arroz e do milho a cidade criou a escola. Primeiro como um lugar nos templos onde eram educados nobres e sacerdotes, também escribas e legisladores; depois, pouco a pouco, como um lugar separado para o puro exercido do ensino, a educação encontra nela e nos sistemas que gera, pela primeira vez, a possibilidade de separar-se das outras práticas sociais em que esteve sempre imersa e tornar-se educação. E transformar-se em uma prática social em si mesma: um domínio de trabalho à parte, separado e, depois, oposto do/ao trabalho popular produtivo de que finalmente se liberta, ao transitar de um lugar de reprodução do saber comunitário a um lugar de um saber erudito e, conseqüentemente, de um novo tipo de poder que o saber descobre "poder ser".

Este é o momento - um longo momento da história - em que a educação popular, como saber da comunidade, torna-se a fração do saber daqueles que, presos ao trabalho, existem à margem do poder. Existem no interior de mundos sociais regidos agora pela desigualdade, e que dedicam uma boa parte do saber que produzem à consagração de sua própria desigualdade.

Uma divisão social do conhecimento necessário não aconteceu de uma vez, é preciso insistir, nem se deu do mesmo modo em todos os tipos de sociedades, desde um remoto momento da Pré-História até hoje. Em muitas das quase 200 tribos indígenas do Brasil atual, o processo geral do saber não produziu nem incorporou ainda divisões como as que conhecemos em nosso meio, aquilo a que os antropólogos costumam chamar de: sociedades complexas. Assim, em mundos sociais simples, sem divisões desiguais de poder e trabalho, um mesmo saber circula através de todo o domínio da vida comunitária. sem agentes especialistas de seu controle e sem instituições exclusivas de trabalho educativo.

Mesmo entre grupos tribais, em aldeias e sociedades mais amplas, onde as relações com a natureza especializam o trabalho e começam a opor categorias de sujeitos sociais, deixando a uns o puro exercício do poder, pequenas confrarias de senhores " feudais", de magos e feiticeiros, de artistas e artesãos, separam do repertório do conhecimento comum (ciência, tecnologia, arte, mitos e crenças tribais) setores de saber de que se apropriam, saberes que reelaboram, com os quais produzem o exercício da prática e a legitimidade de seu oficio e que, em muitos casos, tornam parcial ou totalmente interditos aos "outros". Frações antes comunitárias de palavras que vão do fabrico de um veneno ao conhecimento do cosmos passam para o domínio de confrarias. De unidades restritas de sabedores, onde o ingresso é um privilégio e onde o saber é ensinado como um segredo. Opostos a modos de saber de confraria, um saber de consenso, aquele que entre nós temos chamado de "saber popular", tornou-se, ao mesmo tempo, o domínio comunitário e o limite de todo o conhecimento daqueles que, presos ao trabalho, foram pouco a pouco submetidos a um poder separado e ao seu saber: o saber erudito, dominante, oficial.

Escravos, servos. homens e mulheres comuns aprendiam uns com os outros tudo o que era necessário para o exercício dos seus trabalhos: na casa, no quintal, na lavoura, na construção. Aprendiam nos ritos, a que os magos e sacerdotes os convocavam, os mitos que explicavam sua própria origem e as razões, quase sempre sagradas, da ordem do mundo em que viviam.

Com graus muito variáveis de separação da vida comunitária do cotidiano das "gentes comuns", aquilo a que damos o nome de educação foi aos poucos sendo constituído como um sistema de trocas agenciadas de frações restritas do saber, através do ofício profissional de especialistas em saber e ensinar a saber. Primeiro imersa nas atividades de trabalho produtivo ou simbólico de confrarias de artesãos ou sacerdotes e, depois, levada às ruas e ao mercado, como "loja de primeiras letras", a educação agenciada participou de um processo de inversão do sentido original das trocas solidárias de conhecimentos. Assim, a, educação como prática em si mesma e a escola como o lugar físico do seu exercício representam um desdobramento do processo de expropriação do poder comunitário sobre a totalidade do saber necessário.

A produção de um saber popular se dá, pois, em direção oposta àquela que muitos imaginam ser a verdadeira. Não existiu primeiro um saber cientifico, tecnológico, artístico ou religioso "sábio e erudito" que, levado a escravos, servos, camponeses e pequenos artesãos, tornou-se, empobrecido, um "saber do povo". Houve primeiro um saber de todos que, separado e interdito, tornou-se "sábio e erudito"; o saber legitimo que pronuncia a verdade e que, por oposição, estabelece como "popular" o saber do consenso de onde se originou. A diferença fundamental entre um e outro não está tanto em graus de qualidade. Está no fato de que um, "erudito", tornou-se uma forma própria, centralizada e legítima de conhecimento associado a diferentes instâncias de poder, enquanto o outro, "popular", restou difuso - não-centralizado em uma agência de especialistas ou em um pólo separado de poder - no interior da vida subalterna da sociedade.

A partir desta divisão esses dois domínios de saber não existem nem separados um do outro, nem paralelos um ao outro. A todo momento há relações sociais entre sujeitos e agências. Há um processo contínuo de expropriação erudita de segmentos do saber popular (isto acontece todos os dias nos domínios da música, das artes em geral, da religião, e qualquer um pode observar, prestando atenção). Há um processo contínuo de expropriação popular de segmentos de um saber erudito que a lógica do campesinato, por exemplo, redefine (curandeiros do interior de Goiás compram livros de medicina homeopática, lêem, aprendem, rearticulam o conhecimento "médico" com o "curandeiro" e receitam, ao mesmo tempo, remédios e "garrafadas"). Há um processo continuo de violência simbólica de domínios de especialistas eruditos sobre profissionais de um saber e uma prática populares (investigar, por exemplo, a longa luta no Brasil entre agências de medicina oficial e os especialistas de medicina popular). Há um processo continuo de reorganização de áreas profissionais de saber que traçam e retraçam fronteiras entre um domínio e outro (pesquisar a trajetória da profissionalização do educador no Brasil: professores leigos, "da comunidade", autônomos e, depois, incorporados à "rede oficial de ensino de 1o. grau"; professores-sacerdotes, professores profissionais; o desdobramento recente do "professor" nas várias categorias especializadas de "educador"). Há trocas, conflitos, alianças e resistências. As relações do processo geral do saber não são autônomas, vimos, e portanto observam trajetórias de articulações políticas equivalentes à de outras práticas sociais necessárias.

Um saber da comunidade torna-se o saber das frações (classes, grupos, povos, tribos) subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro longínquo sentido, as formas - imersas ou não em outras práticas sociais -, através das quais o saber das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a sua educação popular.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O processo geral do saber (a educação popular como saber da comunidade). In: --------. Educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1997. p. 14-26

O saber e as figuras do aprender

O SABER E AS FIGURAS DO APRENDER

Bernard Charlot

Nascer é ingressar em um mundo no qual estar-se-á submetido à obrigação de aprender. Ninguém pode escapar dessa obrigação, pois o sujeito só pode "tornar-se" apropriando-se do mundo.

São muitas as maneiras, no entanto, de apropriar-se do mundo, pois existem muitas "coisas" para aprender. Aprender pode ser adquirir um saber, no sentido estrito da palavra, isto é, um conteúdo intelectual ("'meter coisas na cabeça", como os jovens dizem): significa, então, aprender a gramática, a matemática, a data da batalha de Marignan, a circulação do sangue, a história da arte... Mas, aprender pode ser também dominar um objeto ou uma atividade (atar os cordões dos sapatos, nadar, ler...), ou entrar em formas relacionais (cumprimentar uma senhora, seduzir, mentir...). A questão do "aprender" é muita mais ampla, pois, do que a do saber(1). É mais ampla em dois sentidos: primeiro, como acabo de ressaltar, existem maneiras de aprender que não consistem em apropriar-se de um saber, entendido como conteúdo de pensamento; segundo, ao mesmo tempo em que se procura adquirir esse tipo de saber, mantêm-se, também, outras relações com o mundo.

Desse segundo ponto é que partirei. Qualquer tentativa para definir um puro sujeito de saber(2) obriga, in fine, a reintroduzir na discussão outras dimensões do sujeito. Simetricamente, qualquer tentativa para definir "o saber" faz surgir um sujeito que mantém com o mundo uma relação mais ampla do que a relação de saber.

1 - Não há saber sem relação com o saber

Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente. Existem outras maneiras, entretanto, para alcançar os mesmos objetivos. Procurar o saber é instalar-se num certo tipo de relação com o mundo; mas existem outros. Assim, a definição do homem enquanto sujeito de saber se confronta à pluralidade das relações que ele mantém com o mundo.

É o caso da filosofia clássica, que define a essência do homem pela Razão, a mente, o entendimento; em suma, qualquer que seja o nome que lhe é dado, pela faculdade que lhe permite ser um puro sujeito de saber. Ao longo de sua história, embora sob formas variadas, ela encena o combate da Razão contra as paixões, as emoções, e, em última instância, o corpo. Trata-se, na verdade, de cortar todos os vínculos do sujeito com o mundo, para conservar apenas um: a relação do sujeito enquanto Razão com o saber enquanto Idéia.

Não é tão fácil assim, porém, desvelar esse feixe de vínculos que une o sujeito, de múltiplas maneiras, com o mundo e com os outros. Dispensar as paixões e convocar a Razão é uma bela ambição, mas, para isso, a própria Razão não deve ser a máscara com a qual as paixões se escondem. Marx, Freud, Nietzsche, Bourdieu, Foucault e vários outros têm-nos ensinado que a ideologia, o inconsciente, o desejo de poder, a dominação simbólica, a vontade de controlar, vigiar e punir tomam emprestadas à Razão suas formas e suas argumentações. A Razão é uma forma de relação com o mundo que constantemente se reveste de outras formas, que não pertencem ao domínio da Razão: atrás do sujeito de saber, a análise traz à tona as outras dimensões do sujeito.

Significará isso que esse sujeito de saber não passa de um charlatão e um escroque? Seria incorrer no erro cometido pelo relativismo epistemológico, quando, em nome da impossibilidade de desvincular o sujeito do saber de suas outras relações com o mundo, chega a negar toda e qualquer especificidade a esse sujeito. Se a Razão (ou qualquer outro nome que se lhe dê por exemplo, a atividade científica) não é uma forma autônoma de relação com o mundo; ainda assim, é uma forma específica. O sujeito de saber desenvolve uma atividade que lhe é própria: argumentação, verificação, experimentação, vontade de demonstrar, provar, validar. Essa atividade é também ação do sujeito sobre ele mesmo: tomar o partido da Razão e do saber é endossar exigências e proibições relativas a si próprio. Essa atividade implica ainda uma forma de relação com os outros, percebidos como comunidade intelectual. Por fim, seria fácil mostrar que essa atividade do sujeito de saber supõe e sugere uma certa relação com a linguagem e o tempo. Por certo, essa atividade pode ser carreada pelas "paixões", pela ideologia, pelo inconsciente, até por um empreendimento voluntário de engodo. Embora um tal processo contradiga sua especificidade epistemológica, não a aniquila.

Tudo somado, aparece ao mesmo tempo que o sujeito de saber mantém com o mundo uma relação, específica; nem por isso, deixa de estar "engajado" em outros tipos de relações com o mundo. Ao contrário, é presa constante de um duplo processo, que o incita a retirar-se do mundo (em seu "lar", seu jardim, seu sótão, ou seu laboratório) e que o leva a "sitiá-lo" para entender, ordenar e dominar o Todo. O sujeito de saber não pode ser compreendido sem que se o apreenda sob essa forma específica de relação com o mundo. Em outras palavras, não se poderia, para definir a relação com o saber, partir do sujeito de saber (da Razão); pois, para entender o sujeito de saber, é preciso apreender sua relação com o saber(3).

Tampouco pode-se partir da questão "que é o saber?", isto é, de uma definição do saber em sua acepção geral. Tal tentativa não deixa de ter interesse, mas chega, conforme veremos, à idéia de que não há saber senão para um sujeito "engajado" em uma certa relação com o saber.

Assim, J.M. Monteil (1985) dedica-se a distinguir a informação, o conhecimento e o saber. A informação é um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada, estocada, inclusive em um banco de dados; está "sob a primazia da objetividade". O conhecimento é o resultado de uma experiência pessoal ligada à atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal, é intransmissível, está "sob a primazia da subjetividade". Assim como a informação, o saber está "sob a primazia da objetividade"; mas, é uma informação de que o sujeito se apropria. Desse ponto de vista, é também conhecimento, porém desvinculado do "invólucro dogmático no qual a subjetividade tende a instalá-lo". O saber é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em "quadros metodológicos". Pode, portanto, "entrar na ordem do objeto"; e torna-se, então, "um produto comunicável", uma "informação disponível para outrem".

A análise parece-me pertinente: não há saber senão para um sujeito, não há saber senão organizado de acordo com relações internas, não há saber se não produzido em uma "confrontação interpessoal". Em outras palavras, a idéia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber).

As análises de J.M. Monteil, pois, vão ao encontro das de J. Schlanger (1978) que, ao interrogar-se sobre o que é o saber, conclui: "não pode haver saber fora da situação cognitiva, não pode haver saber em si". "O saber é uma relação, um produto e um resultado, relação do sujeito que conhece com seu mundo, resultado dessa interação". É verdade que o saber assim produzido aparece a seguir como um objeto autônomo; o que leva, por exemplo, a falar de um saber encerrado nos livros. Isso, porém, equivale a dar uma forma de substância ao que primeiro é atividade e relação. Como diz muito bem J. Schlanger, não há saber em si, o saber é uma relação. Essa relação acrescentarei eu, é uma forma de relação com o saber. Ou, ainda: se a questão da relação com o saber é tão importante, é porque o saber é relação.

Essa idéia do saber como relação é ao mesmo tempo apreendida e desconhecida por aqueles que se dedicam a elaborar um inventário empírico dos diferentes tipos de saber (por exemplo, Malglaive, 1990). Assim, existiriam os seguintes: prático, teórico, processual, científico, profissional, operatório, etc. Os tipos de saber são tratados como espécies e classificados em meticulosos inventários à maneira de Linné. Há aí uma intuição correta: o saber não existe senão sob formas específicas. O erro, no entanto, consiste em acreditar-se que essas são as formas específicas de um objeto natural que se chamaria "saber", do qual poder-se-iam definir espécies e variedades, quando, na verdade, são formas específicas de relação com o mundo. Tal erro precipita os que o cometem em numerosas dificuldades.

Assim, que é que, em um saber, possibilita considerá-lo "prático"? Não é o próprio saber que é prático, mas, sim, o uso que é feito dele, em uma relação prática com o mundo. Essa distinção permite evitar falsos debates. Por exemplo, quando um engenheiro utiliza um enunciado de física dos materiais, deve-se falar em um saber científico ou em um saber prático? Não é porque o engenheiro o utiliza que o enunciado deixa de ser científico. Mas o engenheiro o utiliza para aplicá-lo, em uma prática. Ou seja, um impasse... Na verdade, esse enunciado não é nem científico, nem prático, como tal. Como tal, é um enunciado, não existindo motivo nenhum para que lhe acrescentem adjetivos. Não obstante, foi produzido em uma relação científica com o mundo (através de experimentação, validação por uma comunidade, etc.) e será reconhecido como científico por qualquer pessoa que se inscreva integralmente em tal relação como mundo. Esse enunciado, todavia, é mobilizado pelo engenheiro em uma relação prática com o mundo (isto é, em uma relação finalizada e contextualizada)(4). Em outras palavras, é a relação com esse saber que é "científica" ou "prática", e não esse saber em si mesmo.

Mas, dir-se-á, a prática é também uma forma de saber; ou então: existe saber mesmo nas práticas. É verdade que uma prática deve ser aprendida para ser dominada; mas que se deva aprendê-la não significa que seja um saber; a não ser que o aprender e o saber sejam confundidos, o que - ressaltei e voltarei ao assunto - é um erro. É verdade que a prática mobiliza informações, conhecimentos e saberes; e, nesse sentido, é exato dizer-se que há saber nas práticas, mas, novamente, isso não quer dizer que sejam um saber (Charlot, 1990). Mas, replicar-se-á, existem coisas que se aprendem com a prática e que, entretanto, não são sabidas por aqueles que "não têm prática". Assim, um vendedor ou um professor de escola primária reagirá, "por instinto", de maneira pertinente, em tal ou qual situação, o que não saberia fazer quem não tivesse a prática de venda ou de ensino. Isso é verdade, mas, ainda, deve ser interpretado. Quem "tem prática" vive em um mundo onde percebe indícios que outros não veriam, dispõe de pontos de referência e de um leque de respostas dos quais outros estariam desprovidos. A prática não é cega, ela tem ferramentas e organiza seu mundo; ela supõe, e produz, o aprender. Mas esse aprender, que é o domínio de uma situação, não é da mesma natureza, nem em seu processo, nem em seu produto, que o saber enunciável como saber-objeto. Se, por razões de legitimação social, se quiser chamar "saber" (saber prático...) essa forma do aprender, que assim seja. Mas isso equivale a atribuir um mesmo nome a relações com o mundo, processos e produtos que não são da mesma ordem. E a experiência tem mostrado que isso induz a muita ambigüidade e confusão.

Resumamos. Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também relação consigo mesmo e relação com os outros. Implica uma forma de atividade e, acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o tempo.

O saber apresenta-se sob a forma de "objetos", de enunciados descontextualizados que parecem ser autônomos, ter existência, sentido e valor por si mesmos e como tais. Esses enunciados, porém, são as formas substancializadas (Schlanger, 1978) de uma atividade, de relações e de uma relação com o mundo.

Não há saber que não esteja inscrito em relações de saber. O saber é construído em uma história coletiva que é a da mente humana e das atividades do homem e está submetido a processos coletivos de validação, capitalização e transmissão. Como tal, é o produto de relações epistemológicas entre os homens. Não obstante, os homens mantêm com o mundo e entre si (inclusive quando são "homens de ciência") relações que não são apenas epistemológicas. Assim sendo, as relações de saber são, mais amplamente, relações sociais(5).

Essas relações de saber são necessárias para constituir o saber, mas, também, para apoiá-lo após sua construção: um saber só continua válido enquanto a comunidade científica o reconhecer como tal, enquanto uma sociedade continuar considerando que se trata de um saber que tem valor e merece ser transmitido.

Esse saber de construção coletiva é apropriado pelo sujeito. Isso só é possível se esse sujeito se instalar na relação com o mundo que a constituição desse saber supõe. Não há saber sem uma relação do sujeito com esse saber. Conforme vimos, no entanto, o sujeito jamais é um puro sujeito de saber: mantém com o mundo relações de diversas espécies. Também, um enunciado que possa ser investido em uma relação com o mundo que seja uma relação de saber pode também ser investido em um outro tipo de relação com o mundo: o aluno aprenderá para evitar uma nota baixa ou uma surra, para passar de ano, para ter uma boa profissão mais tarde, para agradar ao professor que considere simpático, etc. Nesse caso, a apropriação do saber é frágil, pois esse saber pouco apoio recebe do tipo de relação com o mundo (descontextualização, objetivação, argumentação...) que lhe dá um sentido específico; e adquire sentido em outro sistema de sentido. Nesse caso também, a apropriação do saber não é acompanhada pela instalação em uma forma específica de relação com o mundo e não surte quase nenhum efeito na formação, nem, tampouco, de "transferência"(6).

As análises precedentes trazem várias conseqüências, de diversas ordens.

Primeiro, uma conseqüência metodológica. Se postularmos primeiro o sujeito, para iniciar, a seguir, a procura do saber, ou, ao contrário, primeiro o saber, para iniciar a procura do sujeito, fica impossível pensar a relação com o saber. O que devemos postular, de imediato, é essa relação. Segundo, essas análises têm conseqüências teóricas. Assim, por diversas vezes, tenho falado, em nosso livro de 1992 (Charlot, Bautier e Rochex), em alunos para quem o saber "tem um sentido e um valor como tal". Existe aí uma insuficiência na expressão e na análise. Se o saber é relação, o valor e o sentido do saber nascem das relações induzidas e supostas por sua apropriação. Em outras palavras, um saber só tem sentido e valor por referência às relações que supõe e produz com o mundo, consigo, com os outros. Os alunos para quem o saber tem, ao que parece "um sentido e um valor como tal", são os que conferem um sentido e um valor ao saber-objeto sob sua forma substancializada; o que supõe relações de um tipo particular com o mundo, consigo e com os outros.

Por fim, essas análises têm, muito evidentemente, importantes conseqüências pedagógicas. Se o saber é relação, o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o objeto de uma educação intelectual e, não, a acumulação de conteúdos intelectuais. Cuidado, porém: esse processo não é puramente cognitivo e didático. Trata-se de levar uma criança a inscrever-se em um certo tipo de relação com o mundo, consigo e com os outros, que proporciona prazer, mas sempre implica a renúncia, provisória ou profunda, de outras formas de relação com o mundo, consigo e com os outros. Nesse sentido, a questão do saber sempre é uma questão identitária, também. Entende-se melhor, assim, a profundeza das novelas que Annie Arnaux dedicou à sua história de escola (notadamente, Les armoires vides, 1974) e a pertinência do termo "trânsfuga" que J.P. Terrail utiliza para designar essas crianças de famílias populares que mudam de mundo graças ao sucesso escolar (Terrail, 1990).

Ainda no plano pedagógico, entende-se melhor também o erro dos que, há vários anos, invadem os meios de comunicação de massas para combater, em nome da Razão, qualquer tentativa de inovação pedagógica. Pretendem-se os herdeiros dos que travaram, ao longo da História, o combate da Razão contra as paixões (versão filosófica), ou contra o obscurantismo (versão republicana). Nobre e grande ambição, louvável exigência ética e política, que nos lembra que o homem é passível de educação e que o acesso às formas mais elaboradas da atividade intelectual é virtualmente prometido a todo indivíduo que pertença à espécie humana. Endosso esse princípio e essa exigência. Mas isso não resolve o problema da educação, que é precisamente o de saber como pode ser atualizado o que é dado ao homem apenas potencialmente; como a Razão humana, presente de maneira virtual em cada criança, o consegue efetivamente. Para responder essa pergunta, a filosofia clássica desenvolvia uma teoria da depuração: a disciplina liberta a criança das paixões, das emoções, do mal, etc., e a Razão triunfa. Para a responder, de minha parte, procuro compreender qual é o tipo de relação com o mundo e com o saber que a criança deve construir, com a ajuda da escola, para ter acesso ao pleno uso das potencialidades escondidas na mente humana. O discurso sobre a Razão que alguns intelectuais espalham nos meios de comunicação de massas apresenta a particularidade de não responder essa pergunta e, até, a de não permitir, de maneira obstinada, que ela seja feita(7). O combate não é mais o da Razão contra as paixões, mas o da Razão contra a Pedagogia! Não é isso senão um conservadorismo social e pedagógico, pudicamente coberto pelo véu de Condorcet. Com efeito, se a Razão está virtualmente presente em cada homem, seu uso torna-se otimizado somente através da educação; uma educação que permita descobrir outra forma de relação com o mundo que não a construída no dia-a-dia das famílias populares. Negar-se a tomar em consideração as dificuldades específicas enfrentadas pelos filhos das famílias populares para aceder ao uso otimizado da Razão é na verdade negar-lhes o acesso a esse uso; e isso, em nome da universalidade da Razão! A defesa dos privilégios em nome do universal é a força profunda de todas as ideologias, tanto mais mistificadoras, no caso, quanto se apresentam como portadoras dos direitos da Razão.

2 - As figuras do "aprender"

Todo ser humano aprende: se não aprendesse, não se tornaria humano. Aprender, no entanto, não equivale a adquirir um saber, entendido como conteúdo intelectual: a apropriação de um saber-objeto não é senão uma das figuras do aprender.

Há aí uma questão-chave para compreender-se a experiência escolar; e, particularmente, a experiência do fracasso escolar. Quando começamos nossa pesquisa sobre os "colégios", pressentíamos que aprender nem sempre tinha o mesmo sentido para os docentes e para os alunos. Conhecíamos esta cena, quase clássica: o professor envia uma criança para o quadro e pede-lhe para recitar a lição, o aluno rapidamente perde pé, o professor o manda de volta a seu lugar, censurando-o rudemente por não ter aprendido ("como sempre..."), o aluno sai resmungando ("eu tinha aprendido isso..."). Muitas vezes, o aluno está de boa fé, o professor também: acontece que eles não dão o mesmo sentido à palavra aprender(8). Mesmo preparados, nos surpreendemos muitas vezes com a extensão dos mal-entendidos. O exemplo mais marcante que eu conheço foi-me dado por uma estudante: ao interrogar uma criança de sete anos de idade, que repetia a segunda série, e lhe perguntar que fazia, quando não conseguia ler uma palavra, recebeu esta resposta: "se eu não sei ler uma palavra, leio outra". A resposta é lógica, ao menos, na lógica desse aluno que, como muitos outros, mantém uma relação binária com o saber: só se pode aprender o que já se sabe; quando não se sabe, não se pode aprender(9). De maneira mais geral, muitos alunos instalam-se em uma figura do aprender que não é pertinente para a aquisição de saber e, portanto, para ter sucesso na escola.

2.1 - As figuras do aprender: referências.

Façamos o inventário das figuras sob as quais o saber e o "aprender" se apresentam para as crianças.

As crianças são confrontadas com a necessidade de aprender, ao encontrarem, em um mundo já presente, objetos-saberes(10), isto é, objetos aos quais um saber está incorporado: livros, monumentos e obras de arte, programas de televisão "culturais..."; objetos cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escova de dentes, cordões do sapato...) até os mais elaborados (máquina fotográfica, computador...); atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar, desmontar um motor; dispositivos relacionais nos quais há que entrar e formas relacionais das quais se devem apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relação amorosa.

Ante esses objetos, essas atividades, esses dispositivos e formas, o indivíduo que "aprende" não faz a mesma coisa; o aprendizado não passa pelos mesmos processos. Existe aí um problema cuja dimensão não é apenas cognitiva e didática. A questão é mais radical: aprender será exercer que tipo de atividade? Analisar esse ponto é trabalhar a relação com o saber enquanto relação epistêmica(11).

Essa abordagem epistêmica, no entanto, não esgota o inventário das figuras do aprender. Aprender é exercer uma atividade em situação: em um local, em um momento da sua história e em condições de tempo diversas, com a ajuda de pessoas que ajudam a aprender. A relação com o saber é relação com o mundo, em um sentido geral, mas é, também, relação com esses mundos particulares (meios, espaços...) nos quais a criança vive e aprende. A esse respeito, não posso propor um inventário tão formalizado como aquele que acabo de elaborar no nível epistêmico; isso requer pesquisas. Posso, entretanto, adiantar alguns pontos de referências.

Os locais nos quais a criança aprende possuem estatutos diferentes do ponto de vista do aprendizado. Alguns são simplesmente locais onde se vive (por exemplo, um conjunto residencial). Outros dedicam-se a uma atividade específica que não é a educação ou a instrução (por exemplo, a empresa). Outros, por fim, têm como função própria a de educar, instruir, formar. Um local pode, aliás, assumir várias funções, que se sobrepõem. A família é espaço de vida, célula econômica (de produção ou consumo) e grupo afetivo do qual uma das principais funções é a de educar. A empresa dedica-se à produção; a igreja, à atividade espiritual; mas elas contribuem também para formar indivíduos. A função central da escola é instruir, mas ela participa da educação e é também um espaço de vida(12). Admitindo-se que as diversas atividades desenvolvidas em uma sociedade não são regidas pela mesma lógica, a importância dessa questão surge imediatamente: existem locais mais adequados do que outros para implementar tal ou qual figura do aprender.

Nesses locais, as crianças aprendem ao contato de pessoas com as quais mantêm relações, que assumem formas diversas (pais, professores, monitores, animadores esportivos ou socioculturais, mas também vizinhos, amigos...). Mesmo se essas pessoas têm a tarefa específica de instruir ou educar, não podem ser reduzidas a essas tarefas. Assim, um professor instrui e educa, mas é, também, agente de uma instituição, representante de uma disciplina do ensino, indivíduo singular mais, ou menos, simpático. As relações que um aluno mantém com esse professor são sobredeterminadas: são relações com seu saber, com seu profissionalismo, com seu estatuto institucional, com sua pessoa. Uma vez mais, a questão é importante: o aluno pode atribuir outros sentidos a uma relação definida, em princípio, como relação de saber (o professor também, aliás).

Por fim, a situação de aprendizado não é apenas marcada pelo local e pelas pessoas, mas também por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento de outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espaço no qual eu aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me. "A relação pedagógica é um momento, isto é, um conjunto de percepções, de representações, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriação dos passados individuais e das projeções - que cada um constrói - do futuro"(13). Novamente, é importante a questão: aprende-se porque se tem oportunidades de aprender, em um momento em que se está, mais ou menos, disponível para aproveitar essas oportunidades; às vezes, entretanto, a ocasião não voltará a surgir: aprender é, então, uma obrigação (ou uma "chance" que se deixou passar).

Qualquer que seja a figura do aprender, o espaço do aprendizado é, portanto, um espaço-tempo partilhado com outros homens. O que está em jogo nesse espaço-tempo não é meramente epistêmico e didático. Estão em jogo também relações com os outros e relações consigo próprio: quem sou eu, para os outros e para mim mesmo, eu, que sou capaz de aprender isso, ou que não o consigo? Analisar esse ponto é trabalhar a relação com o saber enquanto relação identitária. Voltarei, sucessivamente, a essas duas questões, a epistêmica e a identitária.

2.2 - A relação epistêmica com o saber

O inventário das figuras do aprender permite encontrar as três formas de relação epistêmica com o saber, que identificamos a partir dos discursos dos colegiais (Charlot, Bautier e Rochex, 1992).

Do ponto de vista epistêmico, aprender pode ser apropriar-se de um objeto virtual (o "saber"), encarnado em objetos empíricos (por exemplo, os livros), abrigado em locais (a escola...), possuído por pessoas que já percorreram o caminho (os docentes...). Aprender, então, é "colocar coisas na cabeça", tomar posse de saberes-objeto, de conteúdos intelectuais que podem ser designados, de maneira precisa (o teorema de Pitágoras, os galo-romanos...), ou imprecisa ("na escola, se aprende um montão de coisas"). Aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se possui, mas cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas. Essas, que já trilharam o caminho que eu devo seguir, podem ajudar-me a aprender, isto é, executar uma função de acompanhamento, de mediação. Aprender é passar da não-posse à posse, da identificação de um saber virtual à sua apropriação real. Essa relação epistêmica é relação com um saber-objeto. Ora, o saber só pode assumir a forma de objeto através da linguagem; melhor ainda, da linguagem escrita, que lhe confere uma existência aparentemente independente de um sujeito (Lahire, 1993 a e b). Também chamamos objetivação-denominação o processo epistêmico que constitui, em um mesmo movimento, um saber-objeto e um sujeito consciente de ter-se apropriado de tal saber. O saber aparece então como existente em si mesmo, em um universo de saberes distinto do mundo da ação, das percepções, das emoções. O processo de construção do saber pode, então, situar-se atrás do produto: o saber pode ser enunciado sem a evocação do processo de aprendizado; pode-se, assim, falar no teorema de Pitágoras sem nada dizer da atividade que permitiu aprendê-lo.

Não obstante, existem outras relações epistêmicas com o saber (as quais são antes relações epistêmicas com o aprender).

Aprender pode ser também dominar uma atividade, ou capacitar-se a utilizar um objeto de forma pertinente. Não é mais passar da não-posse a posse de um objeto (o "saber"), mas, sim, do não-domínio ao domínio de uma atividade. Esse domínio se inscreve no corpo. O sujeito epistêmico é, então, o sujeito encarnado em um corpo, entendendo-se por isso, no caso, não um sistema de órgãos distinto da "alma", mas, sim, o corpo tal como foi definido por Merleau-Ponty. O corpo é um lugar de apropriação do mundo, um "conjunto de significações vivenciadas", um sistema de ações em direção ao mundo, aberto às situações reais, mas, também, virtuais. O corpo é o sujeito enquanto engajado no "movimento da existência", enquanto "habitante do espaço e do tempo" (Merleau-Ponty, 1945). Existe, de fato, um Eu nessa relação epistêmica com o aprender, mas não é o Eu reflexivo que abre um universo de saberes-objetvos, é um Eu imerso em uma dada situação, um Eu que é corpo, percepções, sistema de atos em um mundo correlato de seus atos (como possibilidade de agir, como valor de certas ações, como efeito dos atos). Assim, chamamos imbricação do Eu na situação o processo epistêmico em que o aprender é o domínio de uma atividade "engajada" no mundo.

Esse processo não engendra um produto que poderia tornar-se autônomo sob a forma de um saber-objeto 'que pudesse ser nomeado sem referência a uma atividade. Aprender a nadar é aprender a própria atividade, de maneira que o produto do aprendizado, nesse caso, não pode ser separado da atividade. Pode-se, no entanto, adotar uma posição reflexiva (metacognitiva(14)) e designar a atividade através de um substantivo que lhe dá a aparência de um saber-objeto: aprender a nadar será aprender "a natação", aprender a fazer adições ou a utilizar um computador tornar-se-á aprender "a adição" ou "a informática". De maneira mais geral, elaborar uma "tecnologia" é produzir, pois, um conjunto de enunciados articulados que expressam por meio de palavras uma atividade (a própria atividade, seu material, os recursos e as ferramentas que utiliza, as condições de sua realização, etc.).

Tal expressão discursiva tem seu interesse: indica que uma cultura da atividade é possível, através de um distanciamento reflexivo. Todavia, o aprendizado desses enunciados não é o equivalente do aprendizado da própria atividade. Por um lado, uma enunciação exaustiva é difícil e, às vezes, impossível(15). Quanto mais a atividade for submetida a minivariações da situação, tanto mais estará inscrita no corpo; e maior será a dificuldade de expô-la integralmente sob a forma de enunciados. Inversamente, quanto mais a atividade estiver próxima de um algoritmo (sucessão de atos normatizada e sem ambigüidade), maior a possibilidade de enunciá-la. Fazer uma adição ou utilizar um computador pode-se mais facilmente expressar com palavras do que nadar ou dirigir um carro. Por outro lado, a apropriação do enunciado, por mais exaustiva que seja, nunca é equivalente ao domínio da atividade. Não só estudar "a natação" não basta para saber nadar, como, também, conhecer "a informática" não garante que se saberá utilizar um computador; mesmo que, é claro, isso ajude; no primeiro caso mais ainda do que no segundo. Trata-se aí de duas relações epistêmicas diferentes: aprender a nadar é procurar dominar uma atividade, aprender "a natação" é referir-se a essa atividade como a um conjunto de enunciados (normativos) que constituem um saber-objeto. Seria provavelmente interessante perguntar às crianças se estão aprendendo a nadar, ou se estão aprendendo a natação, analisando desse ponto de vista sua conduta durante a atividade.

Por fim, aprender pode ser também aprender a ser solidário, desconfiado, responsável, paciente...; a mentir, a brigar, a ajudar os outros...; em suma, a "entender as pessoas", "conhecer a vida", saber quem se é. Significa, então, entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantir um certo controle de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo. Assim como no caso anterior, aprender é passar do não-domínio para o domínio, e não constituir um saber-objeto. Trata-se, dessa vez, porém, de dominar uma relação e, não, uma atividade: a relação consigo próprio, a relação com os outros; a relação consigo próprio através da relação com os outros e reciprocamente. Aprender é tornar-se capaz de regular essa relação e encontrar a distância conveniente entre si e os outros, entre si e si mesmo; e isso, em situação. Assim, chamamos esse processo epistêmico distanciação-regulação. Aqui, o sujeito epistêmico é o sujeito afetivo e relacional, definido por sentimentos e emoções em situação e em ato; isto é - para não recorrer a algo inapreensível - o sujeito como sistema de condutas relacionais, como conjunto de processos psíquicos implementados nas relações com os outros e consigo mesmo.

Aprender, então, é dominar uma relação, de maneira que, nesse caso tampouco, o produto do aprendizado não pode ser autonomizado, separado da relação em situação. Todavia, aí também, pode-se adotar uma posição reflexiva e designar a relação. Pode ser nomeada por um substantivo: aprendi a solidariedade, o ódio, a hipocrisia, a perseverança, a confiança em mim... É amiúde posta em palavras sob a forma de princípios, de regras, cujo estatuto pode ser dos mais variados: amarás ao teu próximo como a ti mesmo; "age de maneira a sempre tratar a humanidade tão bem em tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre, ao mesmo tempo, como fim, nunca, simplesmente, como um meio" (Kant, 1785); "os amigos, isso pode ser legal, mas, mais atrapalham do que ajudam" (um colegial); ou "a confiança é uma coisa da qual se deve desconfiar" (idem). Não obstante, assim como no caso anterior, a apropriação de tais enunciados não é o equivalente do aprendizado da própria relação, em situação e em ato; a prática psicanalítica confirma que a mera verbalização não pode reestruturar o sistema relacional do sujeito, o qual deve "reviver" as situações no quadro da "transferência".

No termo desta análise, e para evitar um grave erro de interpretação, eu queria precisar um ponto: não se trata aqui de diferenças entre "o concreto" e "o abstrato", "a prática" e "a teoria". Tal interpretação espontânea não deixa de ter fundamento e compreende-se que ela seja constantemente produzida e reproduzida: certos alunos compreendem algo somente em referência a situações, enquanto que outros são capazes de orientar-se em universos de saberes-objetvos, de maneira que os primeiros são designados como "concretos", e os segundos, como "abstratos". Não obstante, tal interpretação está errada, pois ela traduz relações epistêmicas em características do aluno ou da "realidade". "O concreto", "o abstrato", "a prática", "a teoria" não existem como forma de ser quer se trate do aluno, quer do mundo. O que é designado assim, de maneira grosseira e não pertinente, é uma relação: a relação com o mundo enquanto conjunto de situações e relações nas quais está engajado um sujeito encarnado, ativo, temporal, provido de uma afetividade; ou uma relação com um mundo posto à distância e em palavras. Em cada uma dessas três figuras do aprender, em cada um desses três processos epistêmicos, há uma atividade, mesmo que seja de natureza diferente (constituição de um universo de saberes-objetvos, ação no mundo, regulação da relação com outros e consigo). Em cada uma dessas figuras, em cada um desses processos, há um sujeito, portanto, uma forma de consciência, o que impede a redução da aprendizagem a algo "concreto". Embora essa consciência seja reflexiva apenas na primeira figura, nem por isso ela está ausente das outras duas: o indivíduo controla suas ações ou suas relações, está mergulhado na situação, mas não se dissolve nela, ele tem consciência do que está acontecendo, do que está fazendo, do que está vivendo; e essa consciência pode tornar-se reflexiva e gerar enunciados. O que é diferente nessas três figuras é a relação com o saber e, não, características "naturais" e ontológicas do aluno ou do mundo. Há aí um ponto muito importante do ponto de vista pedagógico: um espírito "concreto" e "prático" não é algo que se mude, ou, então, o faz muito dificilmente, enquanto que uma relação com o saber é algo que se constrói.

2.3 - A relação de identidade com o saber

Toda relação com o saber, enquanto relação de um sujeito com seu mundo, é relação com o mundo e com uma forma de apropriação do mundo: toda relação com o saber apresenta uma dimensão epistêmica(16). Mas qualquer relação com o saber comporta também uma dimensão de identidade: aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção da vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros.

Toda relação com o saber é também relação consigo próprio: através do "aprender", qualquer que seja a figura sob a qual se apresente, sempre está em jogo a construção de si mesmo e seu eco reflexivo, a imagem de si. A criança e o adolescente aprendem para conquistar sua independência e para tornar-se "alguém". Sabe-se que o sucesso escolar produz um potente efeito de segurança e de reforço narcísico, enquanto que o fracasso causa grandes estragos na relação consigo mesmo (com, como eventual conseqüência, a depressão, a droga, a violência, inclusive o suicídio). Em princípio, existem muitas maneiras de "tornar-se alguém", através das diferentes figuras do aprender; mas a sociedade moderna tende a impor a figura do saber-objeto (do sucesso escolar) como sendo uma passagem obrigatória, para se ter o direito de ser "alguém”.

Toda relação com o saber é também relação com o outro. Esse outro é aquele que me ajuda a aprender a matemática, aquele que me mostra como desmontar um motor, aquele que eu admiro ou detesto. Isso não basta, porém. Esse outro não é apenas aquele que está fisicamente presente, é, também, aquele "fantasma do outro" que cada um leva em si. Compreender um teorema matemático é apropriar-se de um saber (relação com o mundo), sentir-se inteligente (relação consigo), mas, também, compreender algo que nem todo o mundo compreende, ter acesso a um mundo que é partilhado com alguns, mas, não, com todos, participar de uma comunidade das inteligências (relação com o outro). Da mesma maneira, ser capaz de desmontar um motor é ingressar na comunidade (virtual) daqueles que têm essa mesma capacidade. Por fim, a relação que eu mantenho com uma pessoa está "sob o olhar" de um outro virtual que contribui para regulá-la: diz-me quão grande é esse amor, quão legítimo é esse ódio, quão nobre é essa dedicação. Aprender sempre é entrar em uma relação com o outro, o outro fisicamente presente em meu mundo, mas também esse outro virtual que cada um leva dentro de si como interlocutor. Toda relação com o saber comporta, pois, uma dimensão relacional, que é parte integrante da dimensão identitária(17).

Não se pense que se trate aqui de debates puramente "teóricos". Esses pontos são essenciais para entender o que ocorre em uma sala de aula. Assim, o que é uma aula "interessante"? Será uma aula que é interessante "em si" (relação com o mundo)? Uma aula que é interessante para mim? Uma aula dada por um professor interessante (relação com o outro)? Pessoalmente, eu passei horas em volta dessa questão, rastreando mínimas nuanças em discursos de alunos de liceus profissionais, e só saí do túnel graças a essa análise teórica da relação com o saber: uma aula "interessante" é uma aula na qual se estabeleça, em uma forma específica, um "a relação com o mundo, uma relação consigo mesmo e uma relação com o outro". Outro exemplo: por que certos alunos, em número bastante grande, afirmam que "há anos em que eu gosto da matemática porque eu gosto do professor e há anos em que fico nulo em matemática porque eu não gosto do professor"? A relação com a matemática, nesse caso, está na dependência da relação com o docente e da relação do aluno consigo mesmo (ele diz, "eu gosto"): a relação com o mundo depende da relação com o outro e da relação consigo. Está claro que as questões aqui imbricadas são ao mesmo tempo epistêmicas e de identidade.

2.4 - A relação social com o saber

Queria lembrar, por fim, que "o mundo", "eu", e "o outro" não são meras entidades. "O mundo" é aquele em que a criança vive, um mundo desigual, estruturado por relações sociais. "Eu", "o sujeito", é um aluno que ocupa uma posição, social e escolar, que tem uma história, marcada por encontros, eventos, rupturas, esperanças, a aspiração a "ter uma boa profissão", a "tornar-se alguém", etc. "O outro" são pais que atribuem missões ao filho, professores que "explicam" de maneira mais ou menos correta, que estimulam ou, às vezes, proferem insuportáveis "palavras de fatalidade"(18), Não há relação com o saber senão a de um sujeito. Não há sujeito senão em um mundo e em uma relação com o outro. Mas não há mundo e outro senão já presentes, sob formas que preexistem. A relação com o saber não deixa de ser uma relação social, embora sendo de um sujeito.

Esses dois pontos, no entanto, necessitam ser precisados.

Primeiro, essa dimensão social não se acrescenta às dimensões epistêmica e identitária: ela contribui para dar-lhes uma forma particular. O sujeito não tem, por um lado, uma identidade, por outro, um ser social: esses aspectos são inseparáveis. Da mesma maneira, a preferência do sujeito por tal ou qual figura do aprender pode ser posta em correspondência com sua identidade social. Não é certamente nenhum acaso se os meninos das famílias populares valorizam "o aprender" que permite "virar-se" em qualquer situação: eles precisam, efetivamente, aprender o uso de um mundo que não foi organizado em seu favor. Tampouco é um acaso se as meninas, qualquer que seja sua origem social, se interessam particularmente pelo domínio das formas relacionais: muitas vezes, a inteligência relacional lhes é necessária para contornarem a desigualdade social entre os sexos. Mas, cuidado! evite-se que se reproduza aqui um avatar do "handicap sociocultural". Trata-se de uma correspondência, de tipo probabilista e, não, determinista e que funciona em ambas direções: a identidade social induz a preferências quanto às figuras do aprender, mas o interesse por tal ou qual figura do aprender contribui para a construção da identidade.

Segundo, que a relação com o saber seja social não quer dizer que deva ser posta em correspondência com uma mera posição social. É verdade que essa posição é importante, mas a sociedade não é apenas um conjunto de posições, ela é também história. Para compreender a relação de um indivíduo com o saber, deve-se levar em consideração sua origem social, mas também a evolução do mercado de trabalho, do sistema escolar, das formas culturais, etc. Essa análise é ainda mais necessária quando se produzem rupturas entre as gerações, como é o caso nas sociedades contemporâneas. Assim, a análise da relação com o saber dos jovens escolarizados num liceu profissionalizante deve tomar em consideração o desemprego e o trabalho precário, a criação do baccalauréat profissional, as novas formas de ingresso na vida adulta, os debates em torno do valor "trabalho", etc. Se considerássemos apenas a posição social, deixaríamos de lado elementos de análise essenciais para compreender-se a relação com o saber nas escolas profissionalizantes.

Existem aí dois pontos importantes, do ponto de vista do método. Primeiro, a análise da relação com o saber enquanto relação social não deve ser feita independentemente da análise das dimensões epistêmica e identitária, mas, sim, através delas. Segundo, essa análise deve ocupar-se de histórias sociais e não, apenas, de posições ou trajetórias, entendidas como deslocamentos entre posições. A questão em debate é a do aprender enquanto modo de apropriação do mundo e não, apenas, como modo de acesso a tal ou qual posição nesse mundo.

Notas

1. Pode-se, é certo, ampliar a acepção do termo saber, até ele englobar tudo quanto é aprendido. Dir-se-á, então, que se sabe nadar (ou que se sabe mentir), mas hesitar-se-á muito mais em afirmar que "nadar" (ou "mentir") é um "saber". De uma certa maneira, pouco importa que se confira ao termo "saber" uma acepção ampla ou estrita; essa é uma questão de convenção. Em contrapartida, é essencial não confundir as diversas figuras do aprender, sob pena de mergulhar-se em falsos debates, conforme veremos. No sentido estrito, dever-se-ia, portanto, distinguir a "relação com o aprender" (a forma mais geral) da "relação com o saber" (forma específica da "relação com o aprender"). Mas eu não gostaria muito de arrastar, ao longo do texto, uma expressão tão pesada, e de jargão, como "o aprender". Além disso, a expressão "relação com o saber" já entrou no vocabulário das ciências humanas. Continuarei utilizando-a, portanto, em um sentido amplo, quando não houver risco de ambigüidade. Ainda assim, não me proibirei o uso do termo "o aprender" quando o perigo do jargão for menor do que o da falta de clareza...
2. Por "sujeito de saber" entendo aqui o sujeito que se dedica (ou pretende dedicar-se) à busca do saber. Hesitei em utilizar o termo "sujeito epistêmico" e acabei desistindo de fazê-la, por ser ele utilizado hoje em dia com múltiplos sentidos.
3. Menos ainda, como eu disse, poder-se-ia partir da pulsão biológica, na busca de objeto.
4. Na verdade, a situação é ainda mais complexa, pois o engenheiro sabe que esse enunciado é "científico". Por isso, precisamente, ele é reconhecido como engenheiro: é capaz de articular uma relação científica e uma relação prática com o mundo. Todas essas questões, provavelmente, têm uma relação com o que Wittgenstein chama "jogos de linguagem". Eu não conheço suficientemente Wittgenstein para aventurar-me por essa via. Só direi, pois, que não se trata apenas de linguagem, mas de relação com o mundo; parece-me que é essa também a posição de Wittgenstein: "A expressão 'jogo de linguagem' deve fazer ressaltar aqui O fato de o falar da linguagem fazer parte de uma atividade ou de uma forma de vida" (Wittgenstein, 1952). Eu devo a M.-L. Martinez o fato de ter chamado minha atenção para essa "pista" em Wittgenstein.
5. Fica entendido que as relações epistemológicas não são redutíveis a relações sociais, mesmo que sejam relações entre indivíduos entre os quais existem também relações sociais.
6. Para dizer a verdade, se o aluno não se instalar, de maneira alguma, nessa forma de relação com o mundo, não será possível nenhuma apropriação de saber, mesmo frágil e provisória. Se alunos que estudam apenas para "passar de ano" às vezes "passam", chegam, eventualmente, às últimas séries, quem sabe, mesmo, ingressam na Universidade, é que, apesar de tudo, eles assumiram, de uma certa maneira, uma relação de saber com o mundo.
7. Estou pensando aqui em L.-C. Milner (1984) e nas posições divulgadas nos meios de comunicação de massas por A. Finkielkraut, É. Badinter e outros.
8. Para o aluno, aprender pode ser ler uma ou duas vezes, ingurgitar sem compreender ou, inversamente, compreender sem memorizar, e, até, amiúde, passar algum tempo "enfurnado nos livros" (será, então, o tempo utilizado que atestará a conformidade com a demanda da escola, e, não, a atividade intelectual efetiva ou o saber adquirido). Para o professor, aprender é compreender + memorizar + ser capaz de aplicar ou comentar.
9. Entrevista realizada por Fabienne Damo. Observemos que há algum problema muito sério, abordado por Platão no Mênon: como podemos aprender algo? pois, se o sabemos, não é necessário aprendê-lo, e se não o sabemos, não podemos procurar aprendê-la?
10. Por "objeto-saber", entendo um objeto no qual um saber está incorporado (por exemplo, um livro). Por "saber-objeto", entendo o próprio saber, enquanto "objetivado", isto é, quando se apresenta como um objeto intelectual, como o referente de um conteúdo de pensamento (a modo da Idéia em Platão).
11. Lembro que estou falando ainda de "relação com o saber", no sentido amplo da palavra, pois a expressão já entrou no vocabulário da pesquisa; porém, trata-se, na verdade, de maneira mais geral, de uma "relação com o aprender".
12. Em L'école en mutation (1987), eu propus os conceitos de forma educativa e de sistema educativo, para pensar essas articulações de funções e instâncias.
13. R Hess, Lessurprises de la découverte de l'autre, Universidade Paris-VIII, abril de 1984. Esse trecho do texto foi escrito em referência às nossas próprias pesquisas e à obra de Henri Lefebvre (Lefebvre, 1959; Hess, 1988).
14. Chama-se metacognitivo um conhecimento sobre o conhecimento.
15. Na medida, precisamente, em que nem tudo pode ser enunciado, subsiste uma fronteira entre "a experiência" e "o conhecimento", para retomar os termos utilizados por Y. Schwartz(1988); Sobre essa questão da colocação na forma discursiva, ver também Baurier (1995).
16. Aqui, gostaria de introduzir, no entanto, um matiz, de maneira a levar em conta um caso limite. Pode ocorrer que um sujeito se encerre no imaginário e queira "saber", sem por isso fazer-se a pergunta a respeito do "aprender": pode fantasiar uma situação de onipotência cognitiva, ou, ainda, pensar que crescer permitirá saber (assim, é só esperar...). Nesse caso, a relação com o saber é inteiramente construída em sua dimensão identitária. Mas, fora esse caso limite, toda relação com o saber comporta uma dimensão epistêmica e, em todos os casos, apresenta uma dimensão identitária. A relação com o saber, pois, sempre deve ser analisada na dupla dimensão do epistêmico e do identitário (inclusive, nos casos-limite que eu acabo de mencionar: convém então estabelecer que se está efetivamente no caso-limite, isto é, que o sujeito não está confrontado com a questão do "aprender").
17. Poder-se-ia, aliás, dizer o inverso: a dimensão identitária é parte integrante da dimensão relacional. Não há relação consigo próprio senão como relação com o outro; e não há relação com o outro senão como relação consigo próprio.

A RELAÇAO COM O SABER: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

A RELAÇAO COM O SABER: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

Bernard Charlot

As análises precedentes permitem explicitar e definir o conceito de relação com o saber.

1 - O conceito de relação com o saber

A relação com o saber é uma forma da relação com o mundo: é essa a proposição básica.

Voltemos ao ponto de partida: a condição antropológica, fundamento de toda e qualquer elaboração teórica sobre a relação com o saber. "Por um lado", a criança enquanto indivíduo humano inacabado; "do outro", um mundo pré-existente e já estruturado. Mas, precisamente, não se deve situá-las assim, frente a frente, pois isso impedirá que se pense sua relação. A criança não é um objeto incompleto situado em um "ambiente" (um conjunto de outros objetos em torno dela). Situar o problema em termos de ambiente é precipitar-se em inextricáveis dificuldades, pois, assim, é-se obrigado a raciocinar em termos de influências do ambiente sobre a criança. Mas "a influência" não influencia senão quem se deixa influenciar por essa influência... Um evento, um lugar, uma pessoa produzem efeitos sobre tal indivíduo sem por isso surtir obrigatoriamente um efeito sobre outro indivíduo, que apresenta no entanto as mesmas características objetivas. Em outras palavras, um é "influenciado" e o outro, não. Para entender isso, deve-se procurar a relação que existe entre cada um desses indivíduos e esse evento, esse lugar, etc. Isso quer dizer que, na verdade, a "influência" é uma relação e, não, uma ação exercida pelo ambiente sobre o indivíduo.

É em termos de relações que, efetivamente, se deve pensar, dado que o que está em jogo é um ser vivo e, mais ainda, um sujeito. Um ser vivo não está situado em um ambiente: está em relação com um meio. Está biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se alimenta, o assimila(2), de maneira que o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo. Inversamente, o meio não é uma soma de dados físico-químicos, mas, sim, um conjunto de significados vitais. Conforme escreve G. Canguilhem, "um ser vivo não se reduz a uma encruzilhada de influências", "se o ser vivo não procurar, nada receberá", "entre o ser vivo e o meio, a relação se estabelece como debate" (Canguilhem, 1952). Para o homem, esse meio é um mundo, que ele partilha com outros.

A relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas, também, como espaço de atividades, e se inscreve no tempo. Precisemos esses três pontos.

O mundo é dado ao homem somente através do que ele percebe, imagina, pensa desse mundo, através do que ele deseja, do que ele sente: o mundo se oferece a ele como conjunto de significados, partilhados com outros homens. O homem só tem um mundo porque tem acesso ao universo dos significados, ao "simbólico"; e nesse universo simbólico é que se estabelecem as relações entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Assim, a relação com o saber, forma de relação com o mundo, é uma relação com sistemas simbólicos, notadamente, com a linguagem.

Nem por isso devemos esquecer que o sujeito e o mundo não se confundem. O homem tem um corpo, é dinamismo, energia a ser despendida e reconstituída; o mundo tem uma materialidade, ele preexiste, e permanecerá, independentemente do sujeito. Apropriar-se do mundo é também apoderar-se materialmente dele, moldá-lo, transformá-lo. O mundo não é apenas conjunto de significados, é, também, horizonte de atividades. Assim, a relação com o saber implica uma atividade do sujeito. E exatamente para marcar essa "exterioridade" do mundo e do sujeito é que eu falo em "relação" com o saber, de preferência a "ligação" com o saber: o termo "relação" indica melhor que o sujeito se relaciona com algo que lhe é externo (Mosconi, in Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi et al., 1996).

Por fim, a relação com o saber é relação com o tempo. A apropriação do mundo, a construção de si mesmo, a inscrição em uma rede de relações com os outros - "o aprender" - requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo é o de uma história: a da espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração; a do sujeito; a da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrará. Esse tempo não é homogêneo, é ritmado por "momentos" significativos, por ocasiões, por rupturas; é o tempo da aventura humana, da espécie, do indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três dimensões, que se interpenetram e se supõem uma à outra: o presente, o passado, o futuro.

São essas as dimensões constitutivas do conceito de relação com o saber. Analisar a relação com o saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal. Essa análise concerne à relação com o saber que um sujeito singular inscreve num espaço social.

2 - A relação com o saber como objeto de pesquisa

Um conceito pode ser definido, seja em referência aos dados empíricos que ele pode ordenar e pensar, seja em referência às suas relações constitutivas. Assim, o conceito de árvore denota (designa) carvalhos, pinheiros, as árvores que estão abaixo de minhas janelas e conota (remete a) um vegetal lenhoso que possui um tronco e se ramifica.

Ocorre com o conceito de relação com o saber o mesmo que com todo e qualquer conceito. Analisar a relação com o saber pode ser, de acordo com o momento do processo, seja ordenar dados empíricos, seja identificar relações características. Que faz o pesquisador que estuda a relação com o saber?

Estudam relações com lugares, pessoas, objetos, conteúdos de pensamento, situações, normas relacionais, etc.; na medida em que, é claro, está em jogo a questão do aprender e do saber. Analisa então, por exemplo, relações com a escola, com os professores; com os pais, com os amigos, com a matemática, com as máquinas, com o desemprego, com o futuro, etc. Pode nomear essas relações pelo que as designa ("com a escola," "com os professores," etc.). Pode, também, se quer evitar uma enumeração, dizer que está estudando relações com o saber (ou com o aprender).

Essas relações articulam-se entre si, em configurações cujo número não é infinito(4): as figuras do aprender (que são figuras da relação com o saber). O pesquisador analisa essas figuras, que ele constrói reunindo os dados empíricos em constelações(5) e procurando identificar os processos que caracterizam essas figuras. Apresentei, no capítulo anterior, algumas dessas figuras do aprender (atendo-me à dimensão epistêmica). O pesquisador analisa também a articulação dessas relações em um psiquismo singular: dirá, então, que estuda a relação de um determinado indivíduo com o saber.

Por fim, o pesquisador se interessa pelas relações entre as diversas figuras da relação com o saber, ou entre as dimensões da relação de um determinado indivíduo com o saber. Isso o leva a estudar as relações constitutivas da relação com o saber e as ligações entre essas relações (relações com o mundo, com o outro, consigo mesmo, com os sistemas simbólicos, com as formas de atividade, com o tempo). Analisa então a relação com o saber (enquanto conceito que procura desenvolver).

3 - As definições da relação com o saber

A definição da relação com o saber pode remeter para o próprio conceito, ou para um momento dado do processo de pesquisa; tudo depende do destinatário e do uso potencial dessa definição. Talvez seja por isso que eu apresentei uma certa variação nas definições que propus anteriormente; e é essa a razão pela qual hoje proporei várias definições.

Em 1982, eu definia a relação com o saber assim: "Chamo relação com o saber o conjunto de imagens, de expectativas e de juízos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e à função social do saber e da escola, à disciplina ensinada, à situação de aprendizado e a nós mesmos" (Charlot, 1982)(6). Essa definição procedia por acumulação de relações com o saber. Também apresenta a vantagem de ser muito "intuitiva" ("concreta", alguns diriam, mas eu evito essa palavra tanto quanto possível). Ao mesmo tempo, ela ocultava a idéia, essencial, de relação. Pode-se, se assim se quiser, conservar essa definição, sem esquecer, no entanto, que a relação com o saber é um conjunto de relações e, não, uma acumulação de conteúdos psíquicos, e estendendo-se a definição para além do saber-objeto e da escola.

Em 1992, preocupado com o rigor formal, eu propunha a seguinte definição: "A relação com o saber é uma relação de sentido, portanto, de valor, entre um indivíduo (ou um grupo) e os processos ou produtos do saber" (Charlot, Bautier e Rochex, 1992). Essa definição tem o mérito de enfatizar a noção de relação, mas apresenta dois defeitos: por um lado, é tão formal, que tem-se revelado pouco operatória; por outro lado, oculta, desta vez, a pluralidade das relações. Pode-se, se assim se quiser, conservar essa definição, porém, com uma correção: a relação com o saber é um conjunto de relações...

Pode-se, também, a partir das análises desenvolvidas nas páginas que precedem, construir uma outra definição (ou várias...). Eu poderia adotar estas:

• A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeito(7) confrontado com a necessidade de aprender;
• A relação com o saber é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com "o aprender" e o saber;
• Ou, sob uma forma mais "intuitiva"; a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.

O importante não é a definição "em forma" que se adota, mas, sim, a inserção do conceito de relação com o saber em uma rede de conceitos.

Para continuar trabalhando o conceito e ampliar a rede na qual se inscreve, esclarecerei, agora, as relações entre "relação com o saber", por um lado, e, por outro, "desejo de saber", "representação do saber", "relações de saber", segundo as concebo.

4 - Relação com o saber e desejo de saber

O conceito de relação com o saber implica o de desejo: não há relação com o saber senão a de um sujeito; e só há sujeito "desejante". Cuidado, porém: esse desejo é desejo do outro, desejo do mundo, desejo de si próprio; e o desejo de saber (ou de aprender) não é senão uma de suas formas, que advém quando o sujeito experimentou o prazer de aprender e saber. É errado, pois, investigar a forma, como uma "pulsão" encontra um "objeto" particular chamado "saber" e torna-se assim "desejo de saber". O objeto do desejo está sempre, já, presente: é o outro, o mundo, eu próprio. A relação é que se particulariza, não é o objeto da relação que se torna particular: o desejo do mundo, do outro e de si mesmo é que se torna desejo de aprender e saber; e, não, o "desejo" que encontra um objeto novo, "o saber".

Nem por isso a noção de pulsão deixa de interessar: lembra ela que o sujeito é dinamismo, movimento, e não se reduz a um conjunto de relações psíquicas. O erro está em interpretar a dinâmica do sujeito como desenvolvimento psíquico e social de uma pulsão orgânica, quando ela é investimento de um sujeito, por certo, provido de energia vital, porém, imediatamente projetado, por sua condição antropológica, em um mundo humano.

Essa distinção entre o sujeito enquanto conjunto de relações e o sujeito enquanto dinâmica do desejo permitir-me-á fornecer algumas precisões suplementares sobre a relação com o saber.

O sujeito pode ser definido com um conjunto organizado de relações, que os psicólogos entendem como "personalidade", sistemas de instâncias (Id, Ego, Superego), estrutura... Ora, a relação com o saber também é um conjunto organizado de relações. Em sentido estrito, não é correto, portanto, dizer-se que um sujeito tem uma relação com o saber. A relação com o saber é o próprio sujeito, na medida em que deve aprender, apropriar-se do mundo, construir-se. O sujeito é relação com o saber.

Fazem sentido, para um sujeito, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação, um lugar, uma pessoa, uma situação, etc., que podem inscrever-se nesse conjunto de relações que o sujeito é. Se estiverem ligados de alguma forma ao aprender ou ao saber, podem inscrever-se nesse conjunto de relações que constitui a relação do sujeito com o saber (ou o sujeito enquanto relação com o saber). Aqui, no entanto, "fazer sentido" quer dizer ter uma "significação" e, não, necessariamente, ter um valor, positivo ou negativo. Por exemplo, a química orgânica, o alpinismo ou as formas relacionais que caracterizam o gentleman inglês "fazem sentido" para mim: eu entendo do que se trata, eu sei que isso se aprende. Mas eu não sou nem "a favor", nem "contra" (para dizer a verdade, isso não me importa nada...): desse ponto de vista, não fazem sentido para mim. Passar da significação ao valor supõe que se considere o sujeito enquanto dinâmica do desejo.

Com efeito, o sujeito pode ser definido também como um ser vivo; "engajado" em uma dinâmica do desejo; e, nesse caso, ele será estudado como conjunto de processos articulados. O sujeito está polarizado, investe num mundo que, para ele, é espaço de significados e valores: ama, não ama, odeia, procura, foge... Essa dinâmica é temporal e constrói a singularidade do sujeito. Essa não é uma misteriosa intimidade, mas, sim, o efeito de uma história que é original em cada ser humano, por mais semelhante que ele seja, na perspectiva das variáveis objetivas, àqueles que pertencem ao mesmo grupo social. Sou singular, não porque eu escape do social, mas porque tenho umas histórias: vivo e me construo na sociedade, mas nela vivo coisas que nenhum ser humano, por mais próximo que seja de mim, vive exatamente da mesma maneira.

Essa dinâmica do sujeito mantém a da relação com o saber. É porque o sujeito é desejo que sua relação com o saber coloca em jogo a questão do valor do que ele aprende. Desse ponto de vista, dizer que um objeto, ou uma atividade, um lugar, uma situação, etc., ligados ao saber têm um sentido, não é dizer, simplesmente, que têm uma "significação" (que pode inscrever-se em um conjunto de relações); é dizer, também, que ele pode provocar um desejo, mobilizar, pôr em movimento um sujeito que lhe confere um valor. O desejo é a mola da mobilização e, portanto, da atividade; não o desejo nu, mas, sim, o desejo de um sujeito "engajado" no mundo, em relação com os outros e com ele mesmo. Não esqueçamos, entretanto, que essa dinâmica se desenvolve no tempo: o valor do que aprendemos (seja esse valor positivo, negativo, ou nulo) não é, nunca, adquirido de uma vez por todas.

5 - Relação com o saber e representação do saber

O sujeito tem representações do saber, ele é sua relação com o saber. Às vezes, no entanto, os pesquisadores utilizam a noção de representação num sentido amplo muito distante do que eu entendo como relação com o saber.

Na obra publicada sob sua direção em 1989, D. Jodelet define as representações como "realidades mentais", "versões da realidade, comuns e partilhadas". "A representação mental, assim como a representação pictural, teatral ou política, faz ver esse objeto, faz as vezes dele, está no lugar dele; torna-o presente quando está distante ou ausente". Entendida dessa maneira, a representação é um conteúdo de pensamento, "o representante mental do objeto". A própria D. Jodelet, no entanto, afirma que a representação é "expressiva do sujeito" e que inclui, portanto, "crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens". "Representar ou representar-se corresponde a um ato de pensamento com o qual um sujeito se refere a um objeto". Uma vez dada ênfase ao sujeito, as representações aparecem como "sistemas de interpretação" e estão ancoradas "em uma rede de significados". Entendida dessa maneira, a representação está próxima da "relação com...". Essa proximidade é ainda maior no capítulo do livro escrito por M. Gilly. Este define as representações como "conjuntos organizados de significados sociais"; e precisa: "os sistemas de representações sociais relativos à escola não podem ser considerados independentemente de seus vínculos com outros sistemas gerais de representações sociais dos quais dependem" (Gilly, in Jodelet, 1989). Ao ser enfatizada a idéia de sistema em relação com outros sistemas, evidencia-se o parentesco entre o conceito de representação e o de relação com o saber. Ainda assim, os dois conceitos permanecem diferentes: em "representações", os elementos do sistema é que são pensados; em "relações com...", são as relações.

A relação com o saber inclui, em geral, representações; por exemplo, a do bom aluno ou do bom professor.

A situação de coleta de dados, porém, tende a cristalizar sob a forma de "representação" aquilo que não existia, talvez, enquanto conteúdo explícito de consciência antes de o pesquisador perguntar-se a respeito. Qualquer jovem é capaz de dizer que é um "bom aluno", mas, nem por isso, pode-se dizer que ele já tem, "na cabeça", uma representação explícita do bom aluno antes de a questão ser-lhe proposta. Ora, o pesquisador terá a tentação, após ter "coletado" essa representação, de explicar certos comportamentos do jovem pela sua representação do bom aluno. Nesse caso, o pesquisador não só provoca a construção de uma imagem mental, como, também, confere a essa imagem o poder de ocasionar condutas. Não acredito que a consciência possa ser descrita assim, como uma soma de representações; e, tampouco, que as condutas sejam simplesmente efeitos das representações. Certos jovens têm, provavelmente, uma representação do bom aluno, já refletiram a esse respeito e podem fornecer ao pesquisador uma imagem já construída e disponível. Na maioria das vezes, no entanto, "bom aluno" é uma significação latente, no cruzamento de diversas relações (com as exigências dos professores, com as relações entre colegas, com as disciplinas escolares, com o que se está disposto a sacrificar à escola, etc.). Deve-se evitar esse paralogismo que Bourdieu tem denunciado: projetar no objeto o método que o pesquisador emprega para construir esse objeto ("colocar o cientista na máquina"); isto é, aqui, imputar ao jovem uma representação que o pesquisador construiu a partir do que o jovem lhe disse.

Não obstante, a relação com o saber inclui provavelmente representações que não são "artefatos". Freqüentemente, porém, são representações de outras coisas, não do saber. De maneira mais geral, a "relação com" inclui representações que não são necessariamente as representações daquilo a que a relação se refere. Assim, a relação com a escola pode envolver representações da escola, mas, também, do futuro, da família, presente e futura, do trabalho e do desemprego na sociedade de amanhã, das tecnologias modernas, etc.

Por outro lado, em todo caso, a representação do saber é um conteúdo de consciência (inserido em uma rede de significados), enquanto que a relação com o saber é um conjunto de relações (a própria rede). A representação da matemática é um conteúdo de consciência que concerne à matemática; mesmo que induzido pelo pesquisador a partir de um discurso mais amplo. A relação com a matemática é o conjunto das relações que um indivíduo mantém com um X (teoremas, lugares, pessoas, situações, eventos, etc.), que de alguma forma está ligado à matemática.

6 - Relação com o saber e relações de saber

Nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado a aprender. Mas outros me precederam nesse mundo (caso contrário, eu não teria nascido...): o mundo no qual eu nasço está organizado, sob uma forma humana e social.

Isso é verdade do mundo enquanto conjunto de significados. As idéias, as emoções, até as percepções, por mais pessoais que sejam, estão ancoradas no social. Eu penso com idéias e palavras que devo a toda a história da humanidade, eu amo segundo formas que foram construídas pela literatura e pela televisão, eu percebo um único tipo de branco onde os latinos percebiam dois.

O mundo enquanto horizonte de atividades também está organizado sob uma forma humana e social. Assume a forma de ferramentas e máquinas, de dispositivos, estruturas, instituições, organizações, divisão do trabalho, etc. O homem os encontra já presentes, quando nasce e, da mesma maneira, encontra formas simbólicas; e é a apropriação desse mundo estruturado por relações. sociais que ele empreende.

Apropriar-se do mundo é aprender mecânica de automóvel ou história da arte, aprender a brigar ou a montar a cavalo; a vagar pelas ruas com os colegas, ou a trocar idéias com os amigos, a jogar futebol ou a praticar dança clássica, a gostar de Bach e Picasso, ou a preferir o rap e as reproduções dos cavalos da Camarga. Não são os mesmos que aprendem essas coisas, ao menos em termos de probabilidades: a relação com o saber, conforme vimos, é uma relação social com o saber.

É preciso, no entanto, distinguir a relação com o saber enquanto relação social e as relações de saber.

Chamo relações de saber as relações sociais consideradas sob o ponto de vista do aprender. Entre o engenheiro e o operário, entre o médico e seu paciente existe uma relação de saber: uma relação social fundada sobre as diferenças de saber (com cada um mantendo, por outro lado, uma relação com o saber). Entre o diretor de uma empresa e seu funcionário, entre o banqueiro e o agricultor para o qual o primeiro empresta dinheiro existe uma relação social que não se fundamenta no saber: a relação de dependência, no caso, não se apóia no saber. Não obstante, sua relação social é sobredeterminada pelo saber: eles não têm os mesmos saberes, não dominam as mesmas atividades e as mesmas formas relacionais; e existem diferenças sociais de legitimidade entre esses saberes, atividades ou formas relacionais.

Após ter assim distinguido relação com o saber "e relações de saber", porém, convém articular essas noções. A relação com o saber do engenheiro, do médico, do operário ou do agricultor não é independente de sua posição social (definida pela sua origem, mas, também, pela sua situação atual), nem das relações de saber a que ela induz. Ocupar tal ou qual lugar nas relações sociais, estar engajado em tal ou qual tipo de relações de saber é ser autorizado, incentivado e, às vezes, obrigado a investir em certas formas de saber, de atividades ou de relações (e a isso levar seus filhos). Um estudante, que era também caminhoneiro, explicou-me um dia que ele tinha de cuidar para não deixar o rádio sintonizado na France Culture(*), pois isso lhe valhia observações sarcásticas dos colegas que o substituíam ao volante. Cada um ocupa na sociedade uma posição, que é também uma posição do ponto de vista do aprender e do saber. Cuidado, porém, para não interpretar essa proposição em termos deterministas: se assim fosse, não se poderia entender que um caminhoneiro pudesse ouvir uma rádio cultural e matricular-se na universidade...

Se a relação com o saber é uma relação social, é porque os homens nascem em um mundo estruturado por relações sociais que são também relações de saber. O sujeito está imerso nessas relações de saber. Isso, porque ocupa uma posição nesse mundo. Também, porque os objetos, as atividades, os lugares, as pessoas, as situações, etc., com os quais ele se relaciona ao aprender estão, eles, igualmente, inscritos em relações de saber. Mas, se é certo que o sujeito é presa dessa situação, é também certo que se pode libertar dela.

A relação com o saber se constrói em relações sociais de saber. Mostrá-la, analisar suas modalidades e seus processos talvez seja a tarefa específica de uma sociologia da relação com o saber.

Notas

1. Lembro, novamente, que por "relação com o saber" eu designo a relação com "o aprender", qualquer que seja a figura do aprender e, não apenas, a relação com um saber-objeto, que representa apenas uma das figuras do aprender.
2. O que é muito diferente de "interiorizar". Assimilar não é apenas interiorizar, é "converter em sua própria substância" (cf. verbete no Robert) O grifo é meu.
3. Para evitar ambigüidade, parece-me preferível reservar a expressão relações com os saberes para as relações com os saberes-objeto.
4. Avento ao menos essa hipótese; uma hipótese é necessária para o pesquisador, que deve postular que seu objeto é passível de ser construído sob formas organizadas e enumeráveis.
5. A noção de constelação foi introduzida em nossa equipe por É. Bautier. Em uma recente tese, L. de Andrade postula a interessante noção de "zonas de aglomeração de propósitos" (1996). "Constelação" remete à reunião dos dados empíricos, "figura" remete para a conceitualização do que foi reunido.
6. Já em 1979, em um livro escrito em colaboração com M. Figeat, utilizei as noções de "relação com o saber" e de "relação com a linguagem", de um artigo de N. Bisseret (1975). Mas eu não me dei ao trabalho, naquele então, de defini-las...
7. Continuo, no entanto, considerando que se pode falar da relação com o saber de um grupo (sem confundi-la com as relações de saber) quando, como os sociólogos gostam de fazer, é situado um indivíduo representativo desse grupo, indivíduo esse que pode ser pensado em termos de psiquismo de posição (de habitus). Com a (estrita) condição, porém, de não cometer o erro de projetar, a seguir, as conclusões num sujeito membro desse grupo.
8. Essa história não se reduz a uma trajetória e um deslocamento em um espaço (social); é a relação que o observador externo pode estabelecer entre sucessivas posições. A história pertence ao tempo, e não ao espaço; é relação entre três dimensões de tempo (presente, passado e futuro) que se supõem mutuamente e não pode ser justaposta, como as posições; é uma relação constitutiva do sujeito.